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domingo, 5 de julio de 2015
viernes, 13 de enero de 2012
DESARROLLO HUMANO DEL CARIBE COLOMBIANO
EUGENIO
THERÁN PALACIO
JAIRO ESCORCIA MERCADO
ELVER OVIEDO VERGARA
OSWALDO HERNANDEZ CORPAS
Con
este ensayo se pretende realizar una reflexión en torno a tres aspectos:
algunas características del desarrollo humano del caribe colombiano, elementos
del desarrollo humano que se constituyen
en factores potenciadores de la calidad de vida de los habitantes del caribe
colombiano y por último se plantean diversas estrategias curriculares que de
alguna manera fortalecerán el desarrollo
del caribe colombiano en la perspectiva de una identidad individual, social y
multicultural. Se toman como referencia la “Agenda
para el desarrollo sostenible del Caribe Colombiano”, documento elaborado
por la unidad técnica de las Corporaciones Autónomas Regionales (C.A.R) de la
región caribe (2005) y algunos aspectos de la declaración del Foro Mundial de
Educación de Dakar, Senegal del año 2000.
El
desarrollo humano del caribe colombiano se podrá garantizar en la medida que se
construya e implemente una visión estratégica de desarrollo sostenible que
involucre lo social, lo económico, lo cultural y al ser humano como tal. En
este sentido desde lo social se debe garantizar a las futuras generaciones
bienestar y progreso, en lo económico mejorar los ingresos per capita de los
ciudadanos, en lo cultural fomentar el respeto y el cultivo de la identidad
caribe y desde lo humano se debe garantizar la plena satisfacción de las
necesidades fundamentales como lo señala
Maxnef[1].
El desarrollo
esta en relación directa con el nivel de formación de los ciudadanos, esta
ligado con aspectos como convivencia pacifica, mejora en los niveles de
participación ciudadana en las decisiones gubernamentales y satisfacción de las
necesidades fundamentales inherentes al ser humano. Este desarrollo se
planteará bajo los supuestos de un mayor
esfuerzo en la educación en las nuevas tecnologías como factor principal en el
sostenimiento de ello, así como también en la construcción de estructuras que generen igualdad de oportunidades para el
desarrollo de los proyectos de vida de los ciudadanos.
Antes
de iniciar con una caracterización del desarrollo humano del caribe colombiano
es pertinente esbozar algunos conceptos sobre este mismo. Según German Rey,
desarrollo humano se centra directamente en el proceso de la vida y el
bienestar humano, también se puede vincular con un potenciamiento al determinar
capacidades dándoles un aprovechamiento útil en diferentes esferas, como lo
cultural, lo económico, lo político, lo social. El desarrollo humano puede
verse como la oportunidad de poder vivir como nos gustaría ser o puede
vislumbrarse como una posibilidad de que todos los individuos sean sujetos y beneficiarios del desarrollo.
Cuando
se habla de desarrollo humano también se podría pensar en: énfasis en la calidad de vida y en
la ampliación y uso de las capacidades humanas, aumento
de las posibilidades de elección de las personas para tener una vida digna; el
propósito es tanto la formación de capacidades como el uso que esas personas
puedan dar a estas, para objetivos productivos, culturales, recreativos, sociales
o políticos; además, se debe tener en cuenta que la
provisión de bienes y servicios materiales, no es el único interés, ni el único
satisfactor[2].
La
realidad del caribe colombiano no es muy alentadora, los altos índices de
pobreza, de corrupción y la alta incidencia de grupos ilegales en las
instancias gubernamentales, muestran a esta región muy débil en el ámbito
político, económico y social. Frente a esta
problemática, en el contexto internacional se plantean desafíos y retos
con miras a obtener mayores índices de calidad de vida y al estricto
cumplimiento de la libertad en una sociedad democrática. Colombia está rezagada
en el cumplimiento de estas metas y la Costa
Caribe
El
actual modelo de desarrollo de la costa
caribe presenta las siguientes tendencias (unidad técnica C.A.R. Región Caribe, 2005).
- Pobre generación de excedentes desde la
agricultura y la industria.
- Las instituciones públicas y privadas no están en
su gestión a la altura de las exigencias de la sociedad.
- Económicamente existe fuerte dependencia de los
aportes provenientes de la nación.
- La insostenibilidad en la administración de los
recursos naturales.
- El desplazamiento forzado de campesinos de la
zona rural a la zona urbana con el advenimiento de problemáticas complejas
en estas últimas.
- Estancamiento de la actividad turística por la
pobre imagen del país en el exterior.
- La economía no garantiza el sostenimiento de la
región por cuanto el 70% de la producción es la generada por el comercio informal.
Ante
este panorama de no garantía para el desarrollo humano la Agenda para el Desarrollo
del Caribe Colombiano (CAR región caribe, 2005) presenta una visión de
desarrollo entre las cuales señala cinco prioridades:
- Una red de infraestructura de transporte
eficiente que posibilite asumir los retos que demanda la apertura
económica y los tratados internacionales de comercio.
- Mercados locales fuertes que amplíen la
producción en la agricultura y la industria.
- Formación de capital humano teniendo en cuenta
las necesidades productivas de las distintas instancias públicas y
privadas, buscando recuperar la confianza de la sociedad en la ética de
sus instituciones.
- Igualdad de oportunidades a la población para el
acceso a los servicios sociales del estado.
- Generar la capacidad de administrar en forma
óptima y eficiente los recursos necesarios
para atender los requerimientos de calidad de vida de la población
actual, así como las generaciones futuras.
Las
anteriores prioridades son elementos potenciadores del desarrollo humano, sin
embargo no se puede dejar a un lado la riqueza cultural que encierra la región
caribe, sin olvidar las tradiciones y el acervo de lo que significa ser caribe
con sus estereotipos y su folclor, artesanías y la idiosincrasia de sus gentes
con su calidez, se convierten en valores agregados a explotar en procura de la
consecución de mejores niveles de vida.
Frente
a esta situación se deben plantear algunas acciones que apunten a direccionar
los procesos educativos en el reconocimiento
de la pluriculturalidad. El currículo debe estar al servicio de la cultura,
favoreciendo la formación integral y el desarrollo del ser humano, convirtiendo
el encuentro entre los seres humanos en una oportunidad de desarrollo y de
crecimiento donde emerjan valores como el trabajo en equipo, la solidaridad y
la persistencia para poder conseguir las metas que se han trazado en sus
proyectos de vida.
La declaración mundial sobre la educación superior
en el siglo XXI en el marco de educación
para todos propone:
·
Suprimir las
disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria y lograr
la igualdad entre ellos en la educación.
·
Mejorar los aspectos cualitativos de la educación,
garantizando los parámetros más óptimos, para que todos consigan resultados de
aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura,
aritmética y competencias prácticas
esenciales.
·
Participación de la sociedad civil en la
formulación, aplicación y supervisión de las estrategias para el desarrollo de
la educación.
·
Crear un entorno educativo, seguro, sano, integrado
y dotado de recursos distribuidos de modo equitativo, a fin de favorecer un
excelente aprendizaje y niveles bien
definidos de rendimiento para todos.
·
Mejorar la condición social, el ánimo y la
competencia profesional de los docentes.
En el
contexto educativo algunas estrategias curriculares
que de alguna manera fortalecerán el
desarrollo del caribe colombiano en la perspectiva de una identidad individual,
social y multicultural proponen crear situaciones problémicas donde la construcción
del conocimiento se vea favorecida con acciones contextualizadas y con las
especificidades del sujeto que conoce y del espacio en el cual este proceso se
desarrolla. Los currículos deben ser pertinentes y contextualizados, ajustados
a la realidad de los actores involucrados en el acto educativo, tomando como
elementos dinamizadores aquellos que ofrece la cultura.
Propender
que los entes educativos, en especial
las instituciones de Educación Superior se involucren en el desarrollo de la comunidad,
de manera tal que generen posibilidades de educación, propiciando espacios de reflexión,
de concertación desde sus diferentes programas, diseñando e implementando
proyectos productivos; todo lo anterior
en aras a fomentar el desarrollo humano.
A modo
de conclusión de pueden presentar las siguientes consideraciones:
ü El
desarrollo humano del caribe colombiano esta articulado con la cultura,
con las costumbres y con la
idiosincrasia del ser caribe.
ü Se
debe reconocer que emprender un proyecto
de desarrollo humano para el caribe colombiano requiere llevar a cabo
un proceso complejo de reflexión, concertación, construcción e implementación
sobre el desarrollo que se quiere implementar. Para esto es importante
desplegar una gama de acciones desde los
diferentes frentes de las instituciones;
entre ellas, dar un cambio estructural de las mismas y desde el sector
educativo debe crearse conciencia
ciudadana, en el sentido que todo se
maneje con base a que todo lo público se maneje bajo los preceptos de la ética
y la moral, propiciando una cultura de la legalidad, incluyendo el ámbito
privado. Creando conciencia que si se
quiere que la región se desarrolle se debe empezar con la evolución de sí mismo.
ü Desde
todas las dimensiones se debe convertir la región caribe en una región de oportunidades al estilo de desarrollo de
las grandes potencias.
ü Para
fomentar el desarrollo humano debe
propiciarse una formación desde la escuela que permita la convivencia armónica
y estar preparados para los cambios cultures.
REFERENCIAS
Corporaciones Autónomas
Regionales De La
Región. Agenda Para El Desarrollo Sostenible Del Caribe
Colombiano(2005).
Mockus Sivickas Antanas, La Educación Desde
Una Perspectiva De Desarrollo Integral Humano.
Mendoza Roza, El Genero Y Los
Factores De Desarrollo.
Max Neef y otros, Desarrollo a
Escala Humana.
Rey German, Cultura y desarrollo
humano una relaciones que se transladan.
[1] Las necesidades fundamentales del
ser humano propuestas por Maxnef se han
clasificado de acuerdo con los criterios existenciales y axiológicos. Entre los
existenciales están: Ser, Tener, Hacer y Estar. Los axiológicos son:
subsistencia, participación, entendimiento, protección, afecto, ocio, creación,
identidad y libertad.
[2] Documento de trabajo presentado por el profesor
Luis Carlos Pacheco en el curso “Desarrollo humano en contexto” en la Maestría en Educación del
SUE-Caribe. Montería. (Marzo de 2007).
sábado, 12 de noviembre de 2011
¿Aprendemos de nuestra práctica docente?
¿Qué papel juega para la cualificación docente el análisis de las prácticas de aula?
El análisis de las prácticas de aula se convierte en el mejor laboratorio para incursionar en procesos de investigación e indagación en torno a las metodologías y estrategias de enseñanza de los docentes y sobre cómo aprenden los estudiantes. El análisis de las clases posibilita tener una mirada mucho más profunda frente al accionar docente y a la vez permite a los educadores aprender unos de otros mediante la reflexión constante y la retroalimentación pertinente por parte de los miembros del equipo de estudio.
En los momentos actuales el educador se encuentra frente a múltiples retos y desafíos que le depara su profesión docente y los cambios vertiginosos de la sociedad del conocimiento. Tales desafíos le exigen al docente estar actualizado y estar abierto a las nuevas formas de enseñanza flexibles y aprendizajes compartidos y colaborativos. Precisamente el análisis de las practicas de aula o el análisis de las clases debe verse como una oportunidad para construir las mejores prácticas de enseñanza a partir del estudio de las clases que ellos mismos imparten diariamente, incorporando el trabajo en equipo a fin de plantear problemáticas comunes e iniciar procesos de indagación, puestas en escena, reflexión y evaluación permanentes.
Como ya se dijo anteriormente el proceso de cualificación exige una alta dosis de trabajo en equipo, donde no es necesario ser un investigador experimentado y de “trayectoria académica” para adentrarse en procesos de indagación, planeación, innovación y de la búsqueda de las mejores estrategias para analizar a profundidad las metodologías de la temática objeto de estudio.
Con el análisis de las prácticas de aula se obtiene una clase mejorada en términos de metodología, material didáctico, contenidos, previsión de dificultades, entre otras. El análisis de las clases es una estrategia de mejoramiento continuo, que permite construir una clase muy probada y ajustada a las necesidades de los estudiantes.
¿El ciclo de implementación de la MEC favorece la cualificación docente? ¿De qué manera?
La puesta en práctica de la Metodología Estudio de Clases (MEC) favorece la cualificación docente, en la medida en que es una estrategia de mejoramiento continuo que permite a los docentes aprender de ellos mismos sin necesidad de ser un “perito” o “experto” en investigación, asumiendo como unidad de análisis la clase o Las practicas de aula, que se constituyen en el elemento básico sobre el cual se estructura la enseñanza.
Con la puesta en escena del ciclo MEC se espera especificar la clase a un grado tal que se identifiquen de antemano las múltiples estrategias que los estudiantes usaran, las dificultades y oportunidades para establecer conexiones con otros campos disciplinares e iniciar un trabajo interdisciplinario entre los miembros del equipo de estudio.
La configuración del ciclo MEC requiere un trabajo interdisciplinario perseverante e incremental de permanentes ciclos de puestas en práctica, monitoreo del impacto, análisis de las respuestas y aprendizajes de los estudiantes, vueltas a realizar modificaciones y ajustes al diseño de la clase frente a los nuevos requerimientos que se presenten, lo cual se convierte en un enorme desafío y contribuirá con la cualificación docente permanente creando experticia y rigurosidad en las cuestiones objeto de estudio entre los miembros del equipo de trabajo. Es de esperarse que todas estas iniciativas deban verse reflejadas en una mejora sustancial de las prácticas de aula en las Instituciones Educativas donde se gesten ciclos MEC.
Eugenio Therán
viernes, 18 de febrero de 2011
domingo, 22 de agosto de 2010
Desarrollo humano del Caribe Colombiano
DESARROLLO HUMANO DEL CARIBE COLOMBIANO
Eugenio Therán Palacio.
Con este ensayo se pretende realizar una reflexión en torno a tres aspectos: algunas características del desarrollo humano del caribe colombiano, elementos del desarrollo humano que se constituyen en factores potenciadores de la calidad de vida de los habitantes del caribe colombiano y por último se plantean diversas estrategias curriculares que de alguna manera fortalecerán el desarrollo del caribe colombiano en la perspectiva de una identidad individual, social y multicultural.
El desarrollo humano del caribe colombiano se podrá garantizar en la medida que se construya e implemente una visión estratégica de desarrollo sostenible. El desarrollo humano esta condicionado por factores internos y externos al sujeto. Dentro de los factores internos miramos las necesidades propias de la región y los externos los efectos de la globalización.
El modelo de desarrollo esta en relación directa con el nivel de formación de los ciudadanos. Esta ligado con aspectos como convivencia pacifica, mejores niveles de educación de los ciudadanos y satisfacción de las necesidades fundamentales inherentes al ser humano.
Este desarrollo se planteará bajo los supuestos de un mayor esfuerzo en la educación en las nuevas tecnologías como factor principal en el sostenimiento de ello, así como también la construcción de estructuras que generen igualdad de oportunidades para el desarrollo de sus proyectos de vida.
Para iniciar con una caracterización del desarrollo humano del caribe colombiano es pertinente esbozar algunas cuestiones que tiene este tópico, según German Rey desarrollo humano se centra directamente en el proceso de la vida y el bienestar humano, también se puede vincular con un potenciamiento al determinar capacidades dándoles un aprovechamiento útil en diferentes esferas, como lo cultural, lo económico, lo político, entre otras. El desarrollo humano puede verse como la oportunidad de poder vivir como nos gustaría ser o puede vislumbrarse como una posibilidad de que todos los individuos sean sujetos y beneficiarios del desarrollo. Cuando se habla de desarrollo humano también se podría pensar en: Énfasis en la calidad de vida y en la ampliación y uso de las capacidades humanas, Aumentar las posibilidades de elección de las personas para tener una vida digna o que el propósito es tanto la formación de capacidades como el uso que esas personas puedan dar a esas capacidades para objetivos productivos, culturales, recreativos, sociales o políticos, además se debe tener en cuenta que la provisión de bienes y servicios materiales, no es el único interés, ni el único satisfactor.
La realidad del caribe colombiano no es muy alentadora, los altos índices de pobreza, de corrupción y la alta incidencia de grupos ilegales en las instancias gubernamentales, muestran a esta región en el ámbito político, económico y social. Frente a esta problemática en el contexto internacional se plantean desafíos y retos con miras a obtener mayores índices de calidad de vida y al estricto cumplimiento de la libertad en una sociedad democrática. Colombia está rezagada en el cumplimiento de estas metas y la costa caribe aún más, en este sentido crecen la exigencias para que exista un mayor equilibrio en la distribución de las riquezas y que la inversión social este muy por encima de lo que el estado invierte en lo militar. La región caribe tiene una gran oportunidad para convertirse en un polo de desarrollo cultura político y humano. La globalización de la economía y la sociedad del conocimiento antes de convertirse en un obstáculo deberán transformarse en motores que propicien alcanzar altos estándares de desarrollo consolidando una visión estratégica en este sentido.
El actual modelo de desarrollo de la costa caribe presenta la siguiente tendencias (unidad técnica CAR ).
• Pobre generación de excedentes desde la agricultura y la industria
• Las instituciones públicas y privadas no están en su gestión a la altura de las exigencias de la sociedad.
• Económicamente existe fuerte dependencia de los aportes provenientes de la nación.
• La insostenibilidad en la administración de los recursos naturales.
• El desplazamiento forzado de campesinos de la zona rural a la zona urbana con el advenimiento de problemáticas complejas en estas ultimas
• Estancamiento de la actividad turística por la pobre imagen del país en el exterior.
De acuerdo con la Agenda para el Desarrollo del Caribe Colombiano (CAR región caribe, 2005) para construir una visión de desarrollo se deben tener en cuenta cinco prioridades:
• Una red de infraestructura de transporte eficiente que posibilite asumir los retos que demanda la apertura económica y los tratados internacionales de comercio.
• Mercados locales fuertes expandiendo la agricultura y la industria.
• Formación del capital humano teniendo en cuenta las necesidades productivas de las distintas instancias públicas y privadas buscando recuperar la confianza de la sociedad en la ética de sus instituciones.
• Igualdad de oportunidades a la población para el acceso a los servicios sociales del estado.
• Generar la capacidad de administrar en forma óptima y eficiente los recursos necesarios para atender los requerimientos de calidad de vida de la población actual así como las generaciones futuras.
Frente a esta problemática se deben plantear algunas acciones que apunten a direccionar los procesos educativos en el reconocimiento de la pluriculturalidad. El currículo pensado en su servicio a la cultura debe favorecer la formación y desarrollo del ser humano y de su comunidad, convertir el encuentro entre los seres humanos en una oportunidad de desarrollo y de crecimiento donde emerjan valores como el trabajo en equipo, la solidaridad y la persistencia para poder conseguir las metas que se han trazado en sus proyectos de vida, crear situaciones problémicas donde la construcción del conocimiento se vea favorecida, concebir estrategias de aprendizaje adecuadas a las condiciones y especificidades del objeto, del sujeto que conoce y del espacio en el cual este proceso se desarrolla.
De acuerdo con la declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI en el marco de educación para todos propone:
• suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria y lograr la igualdad entre los géneros en la educación.
• Mejorar los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para que todos consigan resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales.
• Participación de la sociedad civil en la formulación, aplicación y supervisión de las estrategias para el desarrollo de la educación.
• Crear un entorno educativo, seguro, sano, integrado y dotado de recursos distribuidos de modo equitativo, a fin de favorecer un excelente aprendizaje y niveles bien definidos de rendimiento para todos.
• Mejorar la condición social, el ánimo y la competencia profesional de los docentes.
Eugenio Therán Palacio.
Con este ensayo se pretende realizar una reflexión en torno a tres aspectos: algunas características del desarrollo humano del caribe colombiano, elementos del desarrollo humano que se constituyen en factores potenciadores de la calidad de vida de los habitantes del caribe colombiano y por último se plantean diversas estrategias curriculares que de alguna manera fortalecerán el desarrollo del caribe colombiano en la perspectiva de una identidad individual, social y multicultural.
El desarrollo humano del caribe colombiano se podrá garantizar en la medida que se construya e implemente una visión estratégica de desarrollo sostenible. El desarrollo humano esta condicionado por factores internos y externos al sujeto. Dentro de los factores internos miramos las necesidades propias de la región y los externos los efectos de la globalización.
El modelo de desarrollo esta en relación directa con el nivel de formación de los ciudadanos. Esta ligado con aspectos como convivencia pacifica, mejores niveles de educación de los ciudadanos y satisfacción de las necesidades fundamentales inherentes al ser humano.
Este desarrollo se planteará bajo los supuestos de un mayor esfuerzo en la educación en las nuevas tecnologías como factor principal en el sostenimiento de ello, así como también la construcción de estructuras que generen igualdad de oportunidades para el desarrollo de sus proyectos de vida.
Para iniciar con una caracterización del desarrollo humano del caribe colombiano es pertinente esbozar algunas cuestiones que tiene este tópico, según German Rey desarrollo humano se centra directamente en el proceso de la vida y el bienestar humano, también se puede vincular con un potenciamiento al determinar capacidades dándoles un aprovechamiento útil en diferentes esferas, como lo cultural, lo económico, lo político, entre otras. El desarrollo humano puede verse como la oportunidad de poder vivir como nos gustaría ser o puede vislumbrarse como una posibilidad de que todos los individuos sean sujetos y beneficiarios del desarrollo. Cuando se habla de desarrollo humano también se podría pensar en: Énfasis en la calidad de vida y en la ampliación y uso de las capacidades humanas, Aumentar las posibilidades de elección de las personas para tener una vida digna o que el propósito es tanto la formación de capacidades como el uso que esas personas puedan dar a esas capacidades para objetivos productivos, culturales, recreativos, sociales o políticos, además se debe tener en cuenta que la provisión de bienes y servicios materiales, no es el único interés, ni el único satisfactor.
La realidad del caribe colombiano no es muy alentadora, los altos índices de pobreza, de corrupción y la alta incidencia de grupos ilegales en las instancias gubernamentales, muestran a esta región en el ámbito político, económico y social. Frente a esta problemática en el contexto internacional se plantean desafíos y retos con miras a obtener mayores índices de calidad de vida y al estricto cumplimiento de la libertad en una sociedad democrática. Colombia está rezagada en el cumplimiento de estas metas y la costa caribe aún más, en este sentido crecen la exigencias para que exista un mayor equilibrio en la distribución de las riquezas y que la inversión social este muy por encima de lo que el estado invierte en lo militar. La región caribe tiene una gran oportunidad para convertirse en un polo de desarrollo cultura político y humano. La globalización de la economía y la sociedad del conocimiento antes de convertirse en un obstáculo deberán transformarse en motores que propicien alcanzar altos estándares de desarrollo consolidando una visión estratégica en este sentido.
El actual modelo de desarrollo de la costa caribe presenta la siguiente tendencias (unidad técnica CAR ).
• Pobre generación de excedentes desde la agricultura y la industria
• Las instituciones públicas y privadas no están en su gestión a la altura de las exigencias de la sociedad.
• Económicamente existe fuerte dependencia de los aportes provenientes de la nación.
• La insostenibilidad en la administración de los recursos naturales.
• El desplazamiento forzado de campesinos de la zona rural a la zona urbana con el advenimiento de problemáticas complejas en estas ultimas
• Estancamiento de la actividad turística por la pobre imagen del país en el exterior.
De acuerdo con la Agenda para el Desarrollo del Caribe Colombiano (CAR región caribe, 2005) para construir una visión de desarrollo se deben tener en cuenta cinco prioridades:
• Una red de infraestructura de transporte eficiente que posibilite asumir los retos que demanda la apertura económica y los tratados internacionales de comercio.
• Mercados locales fuertes expandiendo la agricultura y la industria.
• Formación del capital humano teniendo en cuenta las necesidades productivas de las distintas instancias públicas y privadas buscando recuperar la confianza de la sociedad en la ética de sus instituciones.
• Igualdad de oportunidades a la población para el acceso a los servicios sociales del estado.
• Generar la capacidad de administrar en forma óptima y eficiente los recursos necesarios para atender los requerimientos de calidad de vida de la población actual así como las generaciones futuras.
Frente a esta problemática se deben plantear algunas acciones que apunten a direccionar los procesos educativos en el reconocimiento de la pluriculturalidad. El currículo pensado en su servicio a la cultura debe favorecer la formación y desarrollo del ser humano y de su comunidad, convertir el encuentro entre los seres humanos en una oportunidad de desarrollo y de crecimiento donde emerjan valores como el trabajo en equipo, la solidaridad y la persistencia para poder conseguir las metas que se han trazado en sus proyectos de vida, crear situaciones problémicas donde la construcción del conocimiento se vea favorecida, concebir estrategias de aprendizaje adecuadas a las condiciones y especificidades del objeto, del sujeto que conoce y del espacio en el cual este proceso se desarrolla.
De acuerdo con la declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI en el marco de educación para todos propone:
• suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria y lograr la igualdad entre los géneros en la educación.
• Mejorar los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para que todos consigan resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales.
• Participación de la sociedad civil en la formulación, aplicación y supervisión de las estrategias para el desarrollo de la educación.
• Crear un entorno educativo, seguro, sano, integrado y dotado de recursos distribuidos de modo equitativo, a fin de favorecer un excelente aprendizaje y niveles bien definidos de rendimiento para todos.
• Mejorar la condición social, el ánimo y la competencia profesional de los docentes.
jueves, 19 de agosto de 2010
RELACIÓN ENTRE LA CIENCIA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN
RELACIÓN ENTRE LA CIENCIA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN
Eugenio Therán Palacio
Jairo Escorcia Mercado
En el presente texto se pretende realizar una reflexión en torno a las implicaciones que trae para la formación los planteamientos de la ciencia crítica de la educación, se tomará como premisa el paradigma de la teoría crítica de la Escuela de Frankcfurt , enmarcados en la “teoría tradicional y crítica” de Horkheimer, la dialéctica de la ilustración de Horkheimer y Adorno, la dialéctica negativa de Adorno, el hombre unidimensional de Marcuse, aportes de Habermas y en los conceptos centrales de la teoría crítica: Ilustración, emancipación, reificación, crítica, sociedad, comunicación-discurso y la relación teoría/práctica.
El tema que se quiere explorar esta referido a la relación entre la ciencia crítica de la educación y la formación, a la luz del paradigma de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, para tratar de precisar esta relación se muestran los aportes de algunos teóricos como Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas, entre otros, y se tratará de dar respuesta al siguiente interrogante: ¿Es posible formar sujetos críticos y ciudadanos emancipados y autónomos que contribuyan al progreso de la sociedad?. Posteriormente se señalan algunas argumentaciones que apuntan a explicar la relación explicitada inicialmente y por último a manera de conclusión se muestran algunos elementos que tratan de señalar las implicaciones de la ciencia de la teoría crítica en los procesos de formación.
La educación y la pedagogía deben tener un compromiso político de contribuir con la formación de un ciudadano crítico y emancipado. La finalidad de la formación crítica debe ser mejorar progresivamente la sociedad ayudando al hombre a que se realice libremente.
La teoría crítica de la educación provee elementos tendientes a dinamizar la práctica educativa con miras a la consecución del compromiso político del ciudadano y al logro de la criticidad y la emancipación.
La teoría crítica de la educación afirma el carácter histórico y social de la educación bajo el soporte de una teoría crítica de la sociedad, de la ciencia y del sujeto, en este sentido la educación se define inseparable de la evolución humana.
La ciencia crítica de la educación se estructura alrededor de elementos comunes provenientes de las fuentes de saber de las ciencias sociales cercanas a la teoría crítica:
• Reflexión sobre los límites sociopolíticos de las ideas pedagógicas
• Puesta en perspectiva de las finalidades, de las prácticas educativas con sus condiciones sociales concretas.
• La teoría es el resultado de una elaboración a partir de la práctica misma.
• El referente principal es el sujeto en su devenir.
La ciencia crítica de la educación debe ser una ciencia de la práctica educativa por y para la práctica. La práctica autoreflexiva y autocrítica se debe asumir permanentemente.
Horkheimer, esbozó las ideas centrales de la teoría crítica en su articulo “Teoría tradicional y crítica” (1937). Horkheimer, trata de establecer una distinción entre la teoría tradicional, orientada hacia las apariencias, y la teoría crítica que reconoce lo esencial de la sociedad. Según él, el pensamiento crítico se refiere a una concepción de hombre que está también en conflicto consigo mismo. La teoría crítica debe oponerse a la reproducción de las desigualdades sociales.
Horkheimer y Adorno, en la Dialéctica de la ilustración (1947), muestran el movimiento de la ilustración, como un movimiento de emancipación. En la dialéctica de la ilustración, la crítica se vuelve explícitamente contra ella misma y trata de reencontrar el momento de la reflexión que corre el riesgo de perder. La ilustración no se puede interpretar linealmente como un acrecentamiento de la libertad ya que hay efectos secundarios ligados al proceso de emancipación. La ilustración promueve una modificación de la práctica social, explicándola y mejorándola a partir de una crítica de la misma práctica.
Adorno, en su Dialéctica negativa (1966), define el pensamiento dialéctico como la tarea principal de la filosofía contemporánea. Sólo en el marco de una “dialéctica negativa” el pensamiento puede escapar a la reificación de sus conceptos y mantener al sujeto disponible para la experiencia filosófica. La tarea del pensamiento filosófico es la comprensión de aquello que hay de no conceptualizable en el concepto, referido a las ideologías que se producen en lo comunicable. En este enfoque el pensamiento crítico trata de descubrir aquellos aspectos de la realidad no definidos por los discursos formales, pero que forman parte de la realidad.
En el pensamiento de Marcuse, todo ser social es producto de un modo tan complejo que no hay una forma de distanciamiento para percibir la totalidad del proceso. Su tesis central refiere a que lo posible y lo real se pueden contraer en una sola dimensión. Según Marcuse, la teoría crítica debería plantearse el problema de la verdad de una meta de felicidad universal para la humanidad, en un esfuerzo de clarificación de los conceptos con que trata de aprehender la forma racional de la sociedad.
Habermas actualiza tanto la conciencia histórica como la autorreflexión crítica de la teoría crítica, aportando nuevos análisis, por ejemplo examinando las aportaciones de Hegel o Marx con actitud reconstructiva. Por otra parte, con el propósito de superar la mera negatividad de la pura crítica, Habermas intenta una reconsideración del problema de la racionalidad en conexión con la discursividad y el significado en el marco de su relación con el mundo de la vida, con la praxis interpersonal y la acción comunicativa. Habermas plantea tres intereses rectores del conocimiento: El técnico, el práctico y el emancipatorio para justificar la construcción de un lazo entre razón práctica, instrumental y crítica. Esta clasificación es la expresión de una situación histórico-social dada, en donde son separados el interés por la dominación del mundo y la comprensión humana y la emancipación.
La teoría crítica ha desarrollado una importante conceptualización que coadyuva a la construcción de una teoría de la educación y la formación. A continuación se hará una explicitación de cada uno de estos conceptos:
La ilustración es definida por Kant como el esfuerzo del hombre por salir de la incapacidad de la que él mismo es responsable. La ilustración es vista como la obtención de una madurez racional propiciando la autonomía del hombre a través de la autodeterminación. La ilustración comprende el cuestionamiento de la autoridad y de la dominación que no se puedan justificar de un modo racional y la insistencia en la autonomía y la libertad como objetivos del desarrollo humano.
De acuerdo con Marx, se debe hacer una distinción entre emancipación política y humana. La finalidad de la emancipación es la supresión de la dominación irracional y la liberación de las coacciones de todo tipo. La emancipación debe ser considerada tanto como un proceso de liberación de la gente y de los grupos sociales, como un fenómeno que le compete a los individuos y que debe determinar los factores que definen la naturaleza social y la conciencia del hombre. La emancipación no puede especificarse como objetivo del proceso educativo, sino en el contexto histórico-social del momento.
La reificación es en la actualidad el resultado de la producción de bienes y del intercambio de bienes. Su función es la de mantener el orden social de la sociedad burguesa. La reificación limita la capacidad de autodefinición del hombre, así como su campo de acción y reflexión. La reificación toca los procesos de comunicación y de formación y por tanto la conciencia del hombre. La negación y el rechazo no pueden ser sino la primera fase de la protesta contra la instrumentalización y la reificación, y en este sentido para lograr una humanización de la vida humana es necesario superar ambas categorías. En los procesos de formación individual, existe la posibilidad de liberar al individuo de la reificación a través de procesos eficaces de comunicación e interacción.
Para Horkheimer, la crítica se convierte en elemento constitutivo de la teoría crítica para una crítica de la sociedad. La crítica es una condición central de la emancipación, la capacidad de crítica es un elemento primordial de la existencia humana. Para que la ciencia de la educación pueda cumplir con su misión, debe definirse como una “teoría critico-constructiva” y debe distanciarse de los objetivos que se han pensado por fuera de la historia y que no sean didácticos. La educación se debe dirigir al educando en su situación social personal.
Se entiende como sociedad el contexto global de acción y de comportamiento que se constituye a partir del intercambio y concurso de actividades en la división social del trabajo. En la medida en que la teoría crítica se define como la teoría de la sociedad, apunta al análisis y explicación del actual sistema social.
La teoría de la acción comunicativa de Habermas, contribuye a la teoría de la competencia comunicativa, tratando de reconstruir el sistema de reglas a partir del cual los oradores que poseen una competencia comunicativa construyen formulaciones a partir de frases que ellos transforman en otras formulaciones. Habermas, distingue dos formas de comunicación en el lenguaje cotidiano, la acción comunicativa y el discurso.
Según Habermas, un juego de lenguaje se desarrolla normalmente cuando los sujetos hablan y tratan de ser comprendidos en sus afirmaciones de manera que:
• Puedan transmitir y también comprender el sentido pragmático de la relación interpersonal
• Puedan transmitir y comprender intencionalmente el sentido del contenido proposicional de sus afirmaciones
• No pongan en cuestión la pretensión de validez de las opiniones que comunican
• Puedan aceptar la pretensión de validez de las normas de acción que quieran hacer respetar
El pensamiento crítico no se debe orientar exclusivamente hacia la producción de conocimiento, la teoría debe tener un interés inmediato por el mejoramiento de las situaciones sociales. La teoría debe cuestionarse sobre sus fundamentos ideológicos, sobre su función social, y sobre sus posibilidades de influenciar la práctica social. Uno de los límites de la teoría frente a la práctica se da en la apreciación sobre las posibilidades según las cuales la teoría puede mejorar la práctica social.
Habermas, trata de volver a ligar la teoría a la práctica, abordando los siguientes aspectos:
1. El aspecto empírico de la relación entre ciencia, política y opinión pública en el sistema capitalista avanzado.
2. El aspecto epistemológico de la relación entre conocimiento e interés.
3. El aspecto metodológico de una teoría de las sociedades, listo a asumir el papel de crítica social.
Habermas, sitúa el asunto de la relación entre la teoría y la práctica como aspectos epistemológicos de la relación entre conocimiento e interés.
Los ámbitos de las ciencias empíricas y hermenéuticas se fundamentan en un trabajo de objetivación de la realidad que producimos cotidianamente por medio de la utilización de herramientas y por la comprensión intersubjetiva. El saber empírico busca explicaciones causales y pronósticos bien definidos, la aproximación hermenéutica busca una interpretación apoyada en la génesis del sentido de las situaciones.
La ciencia de la educación trata de evitar la reducción de la acción intencional del sujeto a un simple comportamiento, desconfía de la reducción del sentido de las situaciones manifestadas en el sistema social y educativo a tradiciones culturales, analiza los fundamentos sobre los cuales se soportan las tradiciones culturales, igual que las estructuras de poder tal y como se expresan en el lenguaje y la acción.
La teoría crítica de la educación desconfía de la comprensión de las teorías científicas por si mismas, ella se encarga de hacer una evaluación crítica del carácter histórico-social de la educación, en esta dinámica, es menester elaborar la interdependencia entre el sistema educativo en sí mismo y la estructura de la sociedad.
La teoría crítica de la educación pone en evidencia las verdaderas condiciones sociales de la educación, a través de la crítica ideológica, entendida ésta como el develamiento científico de las condiciones sociales de producción y un develamiento de las racionalizaciones erradas y los efectos de sus falsas interpretaciones, normas y teorías que resultan de una mala comprensión de la situación social y de las posibilidades de intervenir sobre dicha situación.
En la teoría crítica de la educación, la crítica de la ideología desempeña un papel importante. Klafki señala las características de dichos ámbitos:
La falsedad de la conciencia ideológica
Las ideologías refuerzan y legitiman las estructuras de poder existentes
Las ideologías corresponden a los intereses particulares de los grupos sociales dominantes.
Las ideologías son la expresión de una conciencia alienada, en la medida en que ellas se puedan tomar como verdaderas por aquellos que son dominados por las estructuras sociales dominantes.
En una teoría crítica de la educación se señala que el centro de la reflexión debe ser el develamiento de la opresión, de la injusticia social, del exceso de poder, de la reificación y de la auto alineación. Ella misma debe analizar su origen social e institucional y debe visualizar las posibilidades de intervención y de cambio. Así mismo se desarrollan perspectivas de intervención que pueden servir como punto de referencia para la crítica ideológica y la elaboración de una teoría de la educación.
La teoría crítica propone objetivos constructivos para la educación. En este sentido se tiene como punto de partida, la definición de objetivos derivados de los conceptos centrales de la teoría crítica y el desarrollo de estrategias correspondientes a su realización, con miras a obtener el mejoramiento continuo de la práctica educativa en el terreno de la investigación-acción en educación. El objetivo central de la investigación-acción no es sólo el análisis que muestra la dependencia de los campos frente a las estructuras macrosociales, sino también el mejoramiento constructivo de las prácticas.
Mollenhauer (1966), Blankertz (1966), Lempert (1971) y Klafki (1971) dieron las premisas de una teoría crítica de la educación. Mollenhauer y Blankertz trataron de desarrollar una teoría crítica de la educación que se opusiera a la tradicional pedagogía de las ciencias del espíritu y a una teoría de la educación puramente empírica. Una teoría crítica debería servir como punto de referencia para la hermenéutica y el recorrido empírico en la ciencia de la educación.
Según Blankertz, una teoría de la educación es siempre una teoría crítica que ayuda a la autorrealización de los individuos mejorando su práctica; pero esta teoría debido a su carácter de teoría, no llega a alcanzar su fin. En este sentido para efectos de un mejoramiento de la práctica educativa, es menester concretar la teoría crítica sobre los diferentes ámbitos de la educación.
Según Mollenhauer, la teoría crítica de la educación, se orienta hacia la emancipación, por lo cual ella misma, debe servirse de procedimientos de la crítica ideológica para determinar cual es el interés emancipatorio de la intervención educativa y que estrategias se emplean para alcanzarlo.
Lempert, coincide con Mollenhauer en el sentido de que la emancipación es la columna vertebral de la ciencia de la educación. La teoría crítica sirve de apoyo para responder a las necesidades de la sociedad actual. En la acción educativa soportada por una teoría crítica de la educación, la superación de la vivencia material se puede realizar sólo en parte. En el desarrollo de este proceso se debe tratar de integrar con éxito sus conocimientos en el horizonte de comprensión de la gente, es decir, traducir estos conocimientos al lenguaje usual de las personas involucradas, lo cual desembocaría en un esclarecimiento del objeto de estudio y de un mejoramiento de la práctica educativa.
Según Klafki, una teoría crítica de la educación no se puede limitar a una propagación de la negatividad como lo hizo la teoría crítica. Ella misma debe emplear procedimientos hermenéuticos y empíricos, con miras a unos cambios en las prácticas educativas de una manera constructiva. La teoría crítica de la educación debe comprenderse como una teoría de la práctica y para la práctica, tratando de integrar metódicamente, el proyecto de emancipación con una racionalidad que incluya teoría y praxis, buscando que el fin de la emancipación no choque con lo que promete.
La teoría crítica de la formación debe orientarse hacia la conquista de una autonomía colectiva del ser, su finalidad debe ser evitar el poder de dominación de las personas y ayudar al hombre a encontrarse y a mejorar así progresivamente la sociedad.
Para Heydorn, la teoría crítica de la educación y de la formación se caracterizan por una resistencia radical a las estructuras de poder que dominan a las personas. Educación y formación deben llevar al hombre hacia sí mismo.
Gamm plantea que la pedagogía debe tener un compromiso político en la formación de las nuevas generaciones, por cuanto la formación es el futuro del presente y ella puede contribuir a la mejora de la educación en los estratos sociales más bajos.
Mollenhauer establece que el proceso educativo contempla una estructura de tres aspectos interdependientes: La educación como acción comunicativa, como interacción y como reproducción.
La dinámica comunicacional se hace posible por el juego de roles de los actores de la comunicación y su interacción. La interacción educativa se da con ayuda del interaccionismo simbólico, lo cual generará una comprensión mutua dentro de la situación educativa en la medida en que los símbolos aceptados por ambas partes tengan la misma significación y sean capaces de expresar una universalidad en las relaciones interpersonales.
Después de realizar un recorrido por los aspectos estructurales de la teoría crítica, frente al interrogante planteado inicialmente se puede decir que existen posibilidades de formar sujetos críticos y ciudadanos emancipados y que contribuyan al progreso de la sociedad en la medida en que el momento histórico-social lo amerite coyunturalmente. Tales posibilidades se pueden dar en tanto se explore con estrategias y ambientes que sean coherentes con el desarrollo de un pensamiento crítico, donde se pongan en consideración todos los elementos y actores que participan en la práctica educativa. La exploración debe desembocar en un compromiso político emancipador donde confluyan intereses colectivos por encima de los intereses particulares, donde las singularidades den espacio a las pluralidades y el bien común sea la premisa con miras a alcanzar los ideales y sueños de una sociedad que se forja para salir del subdesarrollo.
A manera de conclusión se tienen las siguientes consideraciones:
• Para desarrollar pensamiento crítico el docente debe posibilitar ambientes de aprendizaje y usar estrategias metodológicas que generen la critica argumentada, la postura reflexiva, autónoma y emancipada del alumno a partir de la realidad misma circundante.
• La emancipación debe definirse como un proceso reflexivo y autocrítico. Para no caer en el aspecto de la mera crítica, se debe asumir una postura donde se visionen o vislumbren puntos de encuentro y no dicotomías.
• La investigación acción es una oportunidad para desarrollar pensamiento crítico en la escuela, en la medida en que la reflexión permea el proceso mismo de investigación y conlleva a la acción, intervención y toma de decisiones de los actores involucrados.
• El proceso educativo contiene una estructura de una manera tal que reproduce las ideologías de las clases sociales y económicas dominantes, el maestro no debe sustraerse de ello en las relaciones de interacción y comunicación que se suscitan en la escuela. Esta situación incide notablemente en la consecución de los fines educativos y formativos de un sujeto libre y emancipado, el maestro debe afectar estratégicamente estas relaciones para contribuir al logro de educar y formar un sujeto crítico y emancipado con sentido social.
• La teoría crítica de la educación plantea una relación dialéctica y constructiva entre la teoría y práctica, de manera que se pueda buscar coherencia entre las formas de entender el mundo, la sociedad y el sujeto e involucrarlos como referentes en el quehacer educativo cotidiano, en el proceso de evolución del conocimiento, en las formas como el docente realiza el acto educativo y el papel de la educación en la reproducción y transformación de la sociedad.
• Para tener una aproximación conceptual de la teoría critica de la educación se deben abordar elementos estructurales tales como: La concepción del carácter histórico-social de la educación, la necesidad de un análisis ideológico de los fenómenos educativos, el desarrollo de objetivos educativos en el contexto de una teoría crítica de la sociedad, el desarrollo de las perspectivas de una teoría crítica de la educación, la elaboración de estrategias para la realización de dichos objetivos y la nueva orientación de los principales dominios de la ciencia de la educación en referencia a los objetivos de una teoría crítica de la educación.
Eugenio Therán Palacio
Jairo Escorcia Mercado
En el presente texto se pretende realizar una reflexión en torno a las implicaciones que trae para la formación los planteamientos de la ciencia crítica de la educación, se tomará como premisa el paradigma de la teoría crítica de la Escuela de Frankcfurt , enmarcados en la “teoría tradicional y crítica” de Horkheimer, la dialéctica de la ilustración de Horkheimer y Adorno, la dialéctica negativa de Adorno, el hombre unidimensional de Marcuse, aportes de Habermas y en los conceptos centrales de la teoría crítica: Ilustración, emancipación, reificación, crítica, sociedad, comunicación-discurso y la relación teoría/práctica.
El tema que se quiere explorar esta referido a la relación entre la ciencia crítica de la educación y la formación, a la luz del paradigma de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, para tratar de precisar esta relación se muestran los aportes de algunos teóricos como Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas, entre otros, y se tratará de dar respuesta al siguiente interrogante: ¿Es posible formar sujetos críticos y ciudadanos emancipados y autónomos que contribuyan al progreso de la sociedad?. Posteriormente se señalan algunas argumentaciones que apuntan a explicar la relación explicitada inicialmente y por último a manera de conclusión se muestran algunos elementos que tratan de señalar las implicaciones de la ciencia de la teoría crítica en los procesos de formación.
La educación y la pedagogía deben tener un compromiso político de contribuir con la formación de un ciudadano crítico y emancipado. La finalidad de la formación crítica debe ser mejorar progresivamente la sociedad ayudando al hombre a que se realice libremente.
La teoría crítica de la educación provee elementos tendientes a dinamizar la práctica educativa con miras a la consecución del compromiso político del ciudadano y al logro de la criticidad y la emancipación.
La teoría crítica de la educación afirma el carácter histórico y social de la educación bajo el soporte de una teoría crítica de la sociedad, de la ciencia y del sujeto, en este sentido la educación se define inseparable de la evolución humana.
La ciencia crítica de la educación se estructura alrededor de elementos comunes provenientes de las fuentes de saber de las ciencias sociales cercanas a la teoría crítica:
• Reflexión sobre los límites sociopolíticos de las ideas pedagógicas
• Puesta en perspectiva de las finalidades, de las prácticas educativas con sus condiciones sociales concretas.
• La teoría es el resultado de una elaboración a partir de la práctica misma.
• El referente principal es el sujeto en su devenir.
La ciencia crítica de la educación debe ser una ciencia de la práctica educativa por y para la práctica. La práctica autoreflexiva y autocrítica se debe asumir permanentemente.
Horkheimer, esbozó las ideas centrales de la teoría crítica en su articulo “Teoría tradicional y crítica” (1937). Horkheimer, trata de establecer una distinción entre la teoría tradicional, orientada hacia las apariencias, y la teoría crítica que reconoce lo esencial de la sociedad. Según él, el pensamiento crítico se refiere a una concepción de hombre que está también en conflicto consigo mismo. La teoría crítica debe oponerse a la reproducción de las desigualdades sociales.
Horkheimer y Adorno, en la Dialéctica de la ilustración (1947), muestran el movimiento de la ilustración, como un movimiento de emancipación. En la dialéctica de la ilustración, la crítica se vuelve explícitamente contra ella misma y trata de reencontrar el momento de la reflexión que corre el riesgo de perder. La ilustración no se puede interpretar linealmente como un acrecentamiento de la libertad ya que hay efectos secundarios ligados al proceso de emancipación. La ilustración promueve una modificación de la práctica social, explicándola y mejorándola a partir de una crítica de la misma práctica.
Adorno, en su Dialéctica negativa (1966), define el pensamiento dialéctico como la tarea principal de la filosofía contemporánea. Sólo en el marco de una “dialéctica negativa” el pensamiento puede escapar a la reificación de sus conceptos y mantener al sujeto disponible para la experiencia filosófica. La tarea del pensamiento filosófico es la comprensión de aquello que hay de no conceptualizable en el concepto, referido a las ideologías que se producen en lo comunicable. En este enfoque el pensamiento crítico trata de descubrir aquellos aspectos de la realidad no definidos por los discursos formales, pero que forman parte de la realidad.
En el pensamiento de Marcuse, todo ser social es producto de un modo tan complejo que no hay una forma de distanciamiento para percibir la totalidad del proceso. Su tesis central refiere a que lo posible y lo real se pueden contraer en una sola dimensión. Según Marcuse, la teoría crítica debería plantearse el problema de la verdad de una meta de felicidad universal para la humanidad, en un esfuerzo de clarificación de los conceptos con que trata de aprehender la forma racional de la sociedad.
Habermas actualiza tanto la conciencia histórica como la autorreflexión crítica de la teoría crítica, aportando nuevos análisis, por ejemplo examinando las aportaciones de Hegel o Marx con actitud reconstructiva. Por otra parte, con el propósito de superar la mera negatividad de la pura crítica, Habermas intenta una reconsideración del problema de la racionalidad en conexión con la discursividad y el significado en el marco de su relación con el mundo de la vida, con la praxis interpersonal y la acción comunicativa. Habermas plantea tres intereses rectores del conocimiento: El técnico, el práctico y el emancipatorio para justificar la construcción de un lazo entre razón práctica, instrumental y crítica. Esta clasificación es la expresión de una situación histórico-social dada, en donde son separados el interés por la dominación del mundo y la comprensión humana y la emancipación.
La teoría crítica ha desarrollado una importante conceptualización que coadyuva a la construcción de una teoría de la educación y la formación. A continuación se hará una explicitación de cada uno de estos conceptos:
La ilustración es definida por Kant como el esfuerzo del hombre por salir de la incapacidad de la que él mismo es responsable. La ilustración es vista como la obtención de una madurez racional propiciando la autonomía del hombre a través de la autodeterminación. La ilustración comprende el cuestionamiento de la autoridad y de la dominación que no se puedan justificar de un modo racional y la insistencia en la autonomía y la libertad como objetivos del desarrollo humano.
De acuerdo con Marx, se debe hacer una distinción entre emancipación política y humana. La finalidad de la emancipación es la supresión de la dominación irracional y la liberación de las coacciones de todo tipo. La emancipación debe ser considerada tanto como un proceso de liberación de la gente y de los grupos sociales, como un fenómeno que le compete a los individuos y que debe determinar los factores que definen la naturaleza social y la conciencia del hombre. La emancipación no puede especificarse como objetivo del proceso educativo, sino en el contexto histórico-social del momento.
La reificación es en la actualidad el resultado de la producción de bienes y del intercambio de bienes. Su función es la de mantener el orden social de la sociedad burguesa. La reificación limita la capacidad de autodefinición del hombre, así como su campo de acción y reflexión. La reificación toca los procesos de comunicación y de formación y por tanto la conciencia del hombre. La negación y el rechazo no pueden ser sino la primera fase de la protesta contra la instrumentalización y la reificación, y en este sentido para lograr una humanización de la vida humana es necesario superar ambas categorías. En los procesos de formación individual, existe la posibilidad de liberar al individuo de la reificación a través de procesos eficaces de comunicación e interacción.
Para Horkheimer, la crítica se convierte en elemento constitutivo de la teoría crítica para una crítica de la sociedad. La crítica es una condición central de la emancipación, la capacidad de crítica es un elemento primordial de la existencia humana. Para que la ciencia de la educación pueda cumplir con su misión, debe definirse como una “teoría critico-constructiva” y debe distanciarse de los objetivos que se han pensado por fuera de la historia y que no sean didácticos. La educación se debe dirigir al educando en su situación social personal.
Se entiende como sociedad el contexto global de acción y de comportamiento que se constituye a partir del intercambio y concurso de actividades en la división social del trabajo. En la medida en que la teoría crítica se define como la teoría de la sociedad, apunta al análisis y explicación del actual sistema social.
La teoría de la acción comunicativa de Habermas, contribuye a la teoría de la competencia comunicativa, tratando de reconstruir el sistema de reglas a partir del cual los oradores que poseen una competencia comunicativa construyen formulaciones a partir de frases que ellos transforman en otras formulaciones. Habermas, distingue dos formas de comunicación en el lenguaje cotidiano, la acción comunicativa y el discurso.
Según Habermas, un juego de lenguaje se desarrolla normalmente cuando los sujetos hablan y tratan de ser comprendidos en sus afirmaciones de manera que:
• Puedan transmitir y también comprender el sentido pragmático de la relación interpersonal
• Puedan transmitir y comprender intencionalmente el sentido del contenido proposicional de sus afirmaciones
• No pongan en cuestión la pretensión de validez de las opiniones que comunican
• Puedan aceptar la pretensión de validez de las normas de acción que quieran hacer respetar
El pensamiento crítico no se debe orientar exclusivamente hacia la producción de conocimiento, la teoría debe tener un interés inmediato por el mejoramiento de las situaciones sociales. La teoría debe cuestionarse sobre sus fundamentos ideológicos, sobre su función social, y sobre sus posibilidades de influenciar la práctica social. Uno de los límites de la teoría frente a la práctica se da en la apreciación sobre las posibilidades según las cuales la teoría puede mejorar la práctica social.
Habermas, trata de volver a ligar la teoría a la práctica, abordando los siguientes aspectos:
1. El aspecto empírico de la relación entre ciencia, política y opinión pública en el sistema capitalista avanzado.
2. El aspecto epistemológico de la relación entre conocimiento e interés.
3. El aspecto metodológico de una teoría de las sociedades, listo a asumir el papel de crítica social.
Habermas, sitúa el asunto de la relación entre la teoría y la práctica como aspectos epistemológicos de la relación entre conocimiento e interés.
Los ámbitos de las ciencias empíricas y hermenéuticas se fundamentan en un trabajo de objetivación de la realidad que producimos cotidianamente por medio de la utilización de herramientas y por la comprensión intersubjetiva. El saber empírico busca explicaciones causales y pronósticos bien definidos, la aproximación hermenéutica busca una interpretación apoyada en la génesis del sentido de las situaciones.
La ciencia de la educación trata de evitar la reducción de la acción intencional del sujeto a un simple comportamiento, desconfía de la reducción del sentido de las situaciones manifestadas en el sistema social y educativo a tradiciones culturales, analiza los fundamentos sobre los cuales se soportan las tradiciones culturales, igual que las estructuras de poder tal y como se expresan en el lenguaje y la acción.
La teoría crítica de la educación desconfía de la comprensión de las teorías científicas por si mismas, ella se encarga de hacer una evaluación crítica del carácter histórico-social de la educación, en esta dinámica, es menester elaborar la interdependencia entre el sistema educativo en sí mismo y la estructura de la sociedad.
La teoría crítica de la educación pone en evidencia las verdaderas condiciones sociales de la educación, a través de la crítica ideológica, entendida ésta como el develamiento científico de las condiciones sociales de producción y un develamiento de las racionalizaciones erradas y los efectos de sus falsas interpretaciones, normas y teorías que resultan de una mala comprensión de la situación social y de las posibilidades de intervenir sobre dicha situación.
En la teoría crítica de la educación, la crítica de la ideología desempeña un papel importante. Klafki señala las características de dichos ámbitos:
La falsedad de la conciencia ideológica
Las ideologías refuerzan y legitiman las estructuras de poder existentes
Las ideologías corresponden a los intereses particulares de los grupos sociales dominantes.
Las ideologías son la expresión de una conciencia alienada, en la medida en que ellas se puedan tomar como verdaderas por aquellos que son dominados por las estructuras sociales dominantes.
En una teoría crítica de la educación se señala que el centro de la reflexión debe ser el develamiento de la opresión, de la injusticia social, del exceso de poder, de la reificación y de la auto alineación. Ella misma debe analizar su origen social e institucional y debe visualizar las posibilidades de intervención y de cambio. Así mismo se desarrollan perspectivas de intervención que pueden servir como punto de referencia para la crítica ideológica y la elaboración de una teoría de la educación.
La teoría crítica propone objetivos constructivos para la educación. En este sentido se tiene como punto de partida, la definición de objetivos derivados de los conceptos centrales de la teoría crítica y el desarrollo de estrategias correspondientes a su realización, con miras a obtener el mejoramiento continuo de la práctica educativa en el terreno de la investigación-acción en educación. El objetivo central de la investigación-acción no es sólo el análisis que muestra la dependencia de los campos frente a las estructuras macrosociales, sino también el mejoramiento constructivo de las prácticas.
Mollenhauer (1966), Blankertz (1966), Lempert (1971) y Klafki (1971) dieron las premisas de una teoría crítica de la educación. Mollenhauer y Blankertz trataron de desarrollar una teoría crítica de la educación que se opusiera a la tradicional pedagogía de las ciencias del espíritu y a una teoría de la educación puramente empírica. Una teoría crítica debería servir como punto de referencia para la hermenéutica y el recorrido empírico en la ciencia de la educación.
Según Blankertz, una teoría de la educación es siempre una teoría crítica que ayuda a la autorrealización de los individuos mejorando su práctica; pero esta teoría debido a su carácter de teoría, no llega a alcanzar su fin. En este sentido para efectos de un mejoramiento de la práctica educativa, es menester concretar la teoría crítica sobre los diferentes ámbitos de la educación.
Según Mollenhauer, la teoría crítica de la educación, se orienta hacia la emancipación, por lo cual ella misma, debe servirse de procedimientos de la crítica ideológica para determinar cual es el interés emancipatorio de la intervención educativa y que estrategias se emplean para alcanzarlo.
Lempert, coincide con Mollenhauer en el sentido de que la emancipación es la columna vertebral de la ciencia de la educación. La teoría crítica sirve de apoyo para responder a las necesidades de la sociedad actual. En la acción educativa soportada por una teoría crítica de la educación, la superación de la vivencia material se puede realizar sólo en parte. En el desarrollo de este proceso se debe tratar de integrar con éxito sus conocimientos en el horizonte de comprensión de la gente, es decir, traducir estos conocimientos al lenguaje usual de las personas involucradas, lo cual desembocaría en un esclarecimiento del objeto de estudio y de un mejoramiento de la práctica educativa.
Según Klafki, una teoría crítica de la educación no se puede limitar a una propagación de la negatividad como lo hizo la teoría crítica. Ella misma debe emplear procedimientos hermenéuticos y empíricos, con miras a unos cambios en las prácticas educativas de una manera constructiva. La teoría crítica de la educación debe comprenderse como una teoría de la práctica y para la práctica, tratando de integrar metódicamente, el proyecto de emancipación con una racionalidad que incluya teoría y praxis, buscando que el fin de la emancipación no choque con lo que promete.
La teoría crítica de la formación debe orientarse hacia la conquista de una autonomía colectiva del ser, su finalidad debe ser evitar el poder de dominación de las personas y ayudar al hombre a encontrarse y a mejorar así progresivamente la sociedad.
Para Heydorn, la teoría crítica de la educación y de la formación se caracterizan por una resistencia radical a las estructuras de poder que dominan a las personas. Educación y formación deben llevar al hombre hacia sí mismo.
Gamm plantea que la pedagogía debe tener un compromiso político en la formación de las nuevas generaciones, por cuanto la formación es el futuro del presente y ella puede contribuir a la mejora de la educación en los estratos sociales más bajos.
Mollenhauer establece que el proceso educativo contempla una estructura de tres aspectos interdependientes: La educación como acción comunicativa, como interacción y como reproducción.
La dinámica comunicacional se hace posible por el juego de roles de los actores de la comunicación y su interacción. La interacción educativa se da con ayuda del interaccionismo simbólico, lo cual generará una comprensión mutua dentro de la situación educativa en la medida en que los símbolos aceptados por ambas partes tengan la misma significación y sean capaces de expresar una universalidad en las relaciones interpersonales.
Después de realizar un recorrido por los aspectos estructurales de la teoría crítica, frente al interrogante planteado inicialmente se puede decir que existen posibilidades de formar sujetos críticos y ciudadanos emancipados y que contribuyan al progreso de la sociedad en la medida en que el momento histórico-social lo amerite coyunturalmente. Tales posibilidades se pueden dar en tanto se explore con estrategias y ambientes que sean coherentes con el desarrollo de un pensamiento crítico, donde se pongan en consideración todos los elementos y actores que participan en la práctica educativa. La exploración debe desembocar en un compromiso político emancipador donde confluyan intereses colectivos por encima de los intereses particulares, donde las singularidades den espacio a las pluralidades y el bien común sea la premisa con miras a alcanzar los ideales y sueños de una sociedad que se forja para salir del subdesarrollo.
A manera de conclusión se tienen las siguientes consideraciones:
• Para desarrollar pensamiento crítico el docente debe posibilitar ambientes de aprendizaje y usar estrategias metodológicas que generen la critica argumentada, la postura reflexiva, autónoma y emancipada del alumno a partir de la realidad misma circundante.
• La emancipación debe definirse como un proceso reflexivo y autocrítico. Para no caer en el aspecto de la mera crítica, se debe asumir una postura donde se visionen o vislumbren puntos de encuentro y no dicotomías.
• La investigación acción es una oportunidad para desarrollar pensamiento crítico en la escuela, en la medida en que la reflexión permea el proceso mismo de investigación y conlleva a la acción, intervención y toma de decisiones de los actores involucrados.
• El proceso educativo contiene una estructura de una manera tal que reproduce las ideologías de las clases sociales y económicas dominantes, el maestro no debe sustraerse de ello en las relaciones de interacción y comunicación que se suscitan en la escuela. Esta situación incide notablemente en la consecución de los fines educativos y formativos de un sujeto libre y emancipado, el maestro debe afectar estratégicamente estas relaciones para contribuir al logro de educar y formar un sujeto crítico y emancipado con sentido social.
• La teoría crítica de la educación plantea una relación dialéctica y constructiva entre la teoría y práctica, de manera que se pueda buscar coherencia entre las formas de entender el mundo, la sociedad y el sujeto e involucrarlos como referentes en el quehacer educativo cotidiano, en el proceso de evolución del conocimiento, en las formas como el docente realiza el acto educativo y el papel de la educación en la reproducción y transformación de la sociedad.
• Para tener una aproximación conceptual de la teoría critica de la educación se deben abordar elementos estructurales tales como: La concepción del carácter histórico-social de la educación, la necesidad de un análisis ideológico de los fenómenos educativos, el desarrollo de objetivos educativos en el contexto de una teoría crítica de la sociedad, el desarrollo de las perspectivas de una teoría crítica de la educación, la elaboración de estrategias para la realización de dichos objetivos y la nueva orientación de los principales dominios de la ciencia de la educación en referencia a los objetivos de una teoría crítica de la educación.
domingo, 21 de junio de 2009
martes, 26 de mayo de 2009
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