domingo, 22 de agosto de 2010
Desarrollo humano del Caribe Colombiano
DESARROLLO HUMANO DEL CARIBE COLOMBIANO
Eugenio Therán Palacio.
Con este ensayo se pretende realizar una reflexión en torno a tres aspectos: algunas características del desarrollo humano del caribe colombiano, elementos del desarrollo humano que se constituyen en factores potenciadores de la calidad de vida de los habitantes del caribe colombiano y por último se plantean diversas estrategias curriculares que de alguna manera fortalecerán el desarrollo del caribe colombiano en la perspectiva de una identidad individual, social y multicultural.
El desarrollo humano del caribe colombiano se podrá garantizar en la medida que se construya e implemente una visión estratégica de desarrollo sostenible. El desarrollo humano esta condicionado por factores internos y externos al sujeto. Dentro de los factores internos miramos las necesidades propias de la región y los externos los efectos de la globalización.
El modelo de desarrollo esta en relación directa con el nivel de formación de los ciudadanos. Esta ligado con aspectos como convivencia pacifica, mejores niveles de educación de los ciudadanos y satisfacción de las necesidades fundamentales inherentes al ser humano.
Este desarrollo se planteará bajo los supuestos de un mayor esfuerzo en la educación en las nuevas tecnologías como factor principal en el sostenimiento de ello, así como también la construcción de estructuras que generen igualdad de oportunidades para el desarrollo de sus proyectos de vida.
Para iniciar con una caracterización del desarrollo humano del caribe colombiano es pertinente esbozar algunas cuestiones que tiene este tópico, según German Rey desarrollo humano se centra directamente en el proceso de la vida y el bienestar humano, también se puede vincular con un potenciamiento al determinar capacidades dándoles un aprovechamiento útil en diferentes esferas, como lo cultural, lo económico, lo político, entre otras. El desarrollo humano puede verse como la oportunidad de poder vivir como nos gustaría ser o puede vislumbrarse como una posibilidad de que todos los individuos sean sujetos y beneficiarios del desarrollo. Cuando se habla de desarrollo humano también se podría pensar en: Énfasis en la calidad de vida y en la ampliación y uso de las capacidades humanas, Aumentar las posibilidades de elección de las personas para tener una vida digna o que el propósito es tanto la formación de capacidades como el uso que esas personas puedan dar a esas capacidades para objetivos productivos, culturales, recreativos, sociales o políticos, además se debe tener en cuenta que la provisión de bienes y servicios materiales, no es el único interés, ni el único satisfactor.
La realidad del caribe colombiano no es muy alentadora, los altos índices de pobreza, de corrupción y la alta incidencia de grupos ilegales en las instancias gubernamentales, muestran a esta región en el ámbito político, económico y social. Frente a esta problemática en el contexto internacional se plantean desafíos y retos con miras a obtener mayores índices de calidad de vida y al estricto cumplimiento de la libertad en una sociedad democrática. Colombia está rezagada en el cumplimiento de estas metas y la costa caribe aún más, en este sentido crecen la exigencias para que exista un mayor equilibrio en la distribución de las riquezas y que la inversión social este muy por encima de lo que el estado invierte en lo militar. La región caribe tiene una gran oportunidad para convertirse en un polo de desarrollo cultura político y humano. La globalización de la economía y la sociedad del conocimiento antes de convertirse en un obstáculo deberán transformarse en motores que propicien alcanzar altos estándares de desarrollo consolidando una visión estratégica en este sentido.
El actual modelo de desarrollo de la costa caribe presenta la siguiente tendencias (unidad técnica CAR ).
• Pobre generación de excedentes desde la agricultura y la industria
• Las instituciones públicas y privadas no están en su gestión a la altura de las exigencias de la sociedad.
• Económicamente existe fuerte dependencia de los aportes provenientes de la nación.
• La insostenibilidad en la administración de los recursos naturales.
• El desplazamiento forzado de campesinos de la zona rural a la zona urbana con el advenimiento de problemáticas complejas en estas ultimas
• Estancamiento de la actividad turística por la pobre imagen del país en el exterior.
De acuerdo con la Agenda para el Desarrollo del Caribe Colombiano (CAR región caribe, 2005) para construir una visión de desarrollo se deben tener en cuenta cinco prioridades:
• Una red de infraestructura de transporte eficiente que posibilite asumir los retos que demanda la apertura económica y los tratados internacionales de comercio.
• Mercados locales fuertes expandiendo la agricultura y la industria.
• Formación del capital humano teniendo en cuenta las necesidades productivas de las distintas instancias públicas y privadas buscando recuperar la confianza de la sociedad en la ética de sus instituciones.
• Igualdad de oportunidades a la población para el acceso a los servicios sociales del estado.
• Generar la capacidad de administrar en forma óptima y eficiente los recursos necesarios para atender los requerimientos de calidad de vida de la población actual así como las generaciones futuras.
Frente a esta problemática se deben plantear algunas acciones que apunten a direccionar los procesos educativos en el reconocimiento de la pluriculturalidad. El currículo pensado en su servicio a la cultura debe favorecer la formación y desarrollo del ser humano y de su comunidad, convertir el encuentro entre los seres humanos en una oportunidad de desarrollo y de crecimiento donde emerjan valores como el trabajo en equipo, la solidaridad y la persistencia para poder conseguir las metas que se han trazado en sus proyectos de vida, crear situaciones problémicas donde la construcción del conocimiento se vea favorecida, concebir estrategias de aprendizaje adecuadas a las condiciones y especificidades del objeto, del sujeto que conoce y del espacio en el cual este proceso se desarrolla.
De acuerdo con la declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI en el marco de educación para todos propone:
• suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria y lograr la igualdad entre los géneros en la educación.
• Mejorar los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para que todos consigan resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales.
• Participación de la sociedad civil en la formulación, aplicación y supervisión de las estrategias para el desarrollo de la educación.
• Crear un entorno educativo, seguro, sano, integrado y dotado de recursos distribuidos de modo equitativo, a fin de favorecer un excelente aprendizaje y niveles bien definidos de rendimiento para todos.
• Mejorar la condición social, el ánimo y la competencia profesional de los docentes.
Eugenio Therán Palacio.
Con este ensayo se pretende realizar una reflexión en torno a tres aspectos: algunas características del desarrollo humano del caribe colombiano, elementos del desarrollo humano que se constituyen en factores potenciadores de la calidad de vida de los habitantes del caribe colombiano y por último se plantean diversas estrategias curriculares que de alguna manera fortalecerán el desarrollo del caribe colombiano en la perspectiva de una identidad individual, social y multicultural.
El desarrollo humano del caribe colombiano se podrá garantizar en la medida que se construya e implemente una visión estratégica de desarrollo sostenible. El desarrollo humano esta condicionado por factores internos y externos al sujeto. Dentro de los factores internos miramos las necesidades propias de la región y los externos los efectos de la globalización.
El modelo de desarrollo esta en relación directa con el nivel de formación de los ciudadanos. Esta ligado con aspectos como convivencia pacifica, mejores niveles de educación de los ciudadanos y satisfacción de las necesidades fundamentales inherentes al ser humano.
Este desarrollo se planteará bajo los supuestos de un mayor esfuerzo en la educación en las nuevas tecnologías como factor principal en el sostenimiento de ello, así como también la construcción de estructuras que generen igualdad de oportunidades para el desarrollo de sus proyectos de vida.
Para iniciar con una caracterización del desarrollo humano del caribe colombiano es pertinente esbozar algunas cuestiones que tiene este tópico, según German Rey desarrollo humano se centra directamente en el proceso de la vida y el bienestar humano, también se puede vincular con un potenciamiento al determinar capacidades dándoles un aprovechamiento útil en diferentes esferas, como lo cultural, lo económico, lo político, entre otras. El desarrollo humano puede verse como la oportunidad de poder vivir como nos gustaría ser o puede vislumbrarse como una posibilidad de que todos los individuos sean sujetos y beneficiarios del desarrollo. Cuando se habla de desarrollo humano también se podría pensar en: Énfasis en la calidad de vida y en la ampliación y uso de las capacidades humanas, Aumentar las posibilidades de elección de las personas para tener una vida digna o que el propósito es tanto la formación de capacidades como el uso que esas personas puedan dar a esas capacidades para objetivos productivos, culturales, recreativos, sociales o políticos, además se debe tener en cuenta que la provisión de bienes y servicios materiales, no es el único interés, ni el único satisfactor.
La realidad del caribe colombiano no es muy alentadora, los altos índices de pobreza, de corrupción y la alta incidencia de grupos ilegales en las instancias gubernamentales, muestran a esta región en el ámbito político, económico y social. Frente a esta problemática en el contexto internacional se plantean desafíos y retos con miras a obtener mayores índices de calidad de vida y al estricto cumplimiento de la libertad en una sociedad democrática. Colombia está rezagada en el cumplimiento de estas metas y la costa caribe aún más, en este sentido crecen la exigencias para que exista un mayor equilibrio en la distribución de las riquezas y que la inversión social este muy por encima de lo que el estado invierte en lo militar. La región caribe tiene una gran oportunidad para convertirse en un polo de desarrollo cultura político y humano. La globalización de la economía y la sociedad del conocimiento antes de convertirse en un obstáculo deberán transformarse en motores que propicien alcanzar altos estándares de desarrollo consolidando una visión estratégica en este sentido.
El actual modelo de desarrollo de la costa caribe presenta la siguiente tendencias (unidad técnica CAR ).
• Pobre generación de excedentes desde la agricultura y la industria
• Las instituciones públicas y privadas no están en su gestión a la altura de las exigencias de la sociedad.
• Económicamente existe fuerte dependencia de los aportes provenientes de la nación.
• La insostenibilidad en la administración de los recursos naturales.
• El desplazamiento forzado de campesinos de la zona rural a la zona urbana con el advenimiento de problemáticas complejas en estas ultimas
• Estancamiento de la actividad turística por la pobre imagen del país en el exterior.
De acuerdo con la Agenda para el Desarrollo del Caribe Colombiano (CAR región caribe, 2005) para construir una visión de desarrollo se deben tener en cuenta cinco prioridades:
• Una red de infraestructura de transporte eficiente que posibilite asumir los retos que demanda la apertura económica y los tratados internacionales de comercio.
• Mercados locales fuertes expandiendo la agricultura y la industria.
• Formación del capital humano teniendo en cuenta las necesidades productivas de las distintas instancias públicas y privadas buscando recuperar la confianza de la sociedad en la ética de sus instituciones.
• Igualdad de oportunidades a la población para el acceso a los servicios sociales del estado.
• Generar la capacidad de administrar en forma óptima y eficiente los recursos necesarios para atender los requerimientos de calidad de vida de la población actual así como las generaciones futuras.
Frente a esta problemática se deben plantear algunas acciones que apunten a direccionar los procesos educativos en el reconocimiento de la pluriculturalidad. El currículo pensado en su servicio a la cultura debe favorecer la formación y desarrollo del ser humano y de su comunidad, convertir el encuentro entre los seres humanos en una oportunidad de desarrollo y de crecimiento donde emerjan valores como el trabajo en equipo, la solidaridad y la persistencia para poder conseguir las metas que se han trazado en sus proyectos de vida, crear situaciones problémicas donde la construcción del conocimiento se vea favorecida, concebir estrategias de aprendizaje adecuadas a las condiciones y especificidades del objeto, del sujeto que conoce y del espacio en el cual este proceso se desarrolla.
De acuerdo con la declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI en el marco de educación para todos propone:
• suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria y lograr la igualdad entre los géneros en la educación.
• Mejorar los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para que todos consigan resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales.
• Participación de la sociedad civil en la formulación, aplicación y supervisión de las estrategias para el desarrollo de la educación.
• Crear un entorno educativo, seguro, sano, integrado y dotado de recursos distribuidos de modo equitativo, a fin de favorecer un excelente aprendizaje y niveles bien definidos de rendimiento para todos.
• Mejorar la condición social, el ánimo y la competencia profesional de los docentes.
viernes, 20 de agosto de 2010
Informe final del grupo de Interés GIBINCO de la Red Virtual de Tutores RVT del M.E.N. de Colombia
INFORME AÑO 2008 GRUPO DE INTERÉS B-LEARNING PARA FORTALECER LA INTELIGENCIA COLECTIVA (GIBINCO)
FACILITADORES: EUGENIO THERÁN PALACIO Y CRESCENCIO ORREGO
¿CUÁL ES EL OBJETO DE ESTUDIO O DE INTERÉS DEL GIBINCO?
Este grupo de interés está formado por personas que deseen tener la inteligencia colectiva como objeto de estudio o que deseen construir Inteligencia Colectiva a partir de la reflexión y discusión sobre sus practicas pedagógicas presenciales y virtuales, empleando un liderazgo compartido, o sobre problemáticas sociales ligadas al desarrollo de la Inteligencia Colectiva en las comunidades académicas, o sobre actividades y herramientas web 2.0 que nos permitan construir Inteligencia Colectiva.
NÚMERO DE PERSONAS INSCRITAS Y PORCENTAJE DE PARTICIPANTES EFECTIVOS.
El grupo cuenta con 43 participantes inscritos y 11 participantes han realizado al menos una intervención en los foros propuestos (25.5%).
TEMAS DESARROLLADOS.
1. Nuestra propuesta
2. ¿Nos conocemos?
3. ¿Qué es la Inteligencia Colectiva?
4. ¿Compartimos experiencias?
RECURSOS EMPLEADOS
Encuesta inicial, para tener un mejor conocimiento de los participantes referidos a sus gustos, y aspectos culturales con los cuales se identifica.
Los criterios Tigre, como herramienta para autocontrolar la calidad de los aportes a las discusiones en el GIBINCO.
Presentación en Power Point donde se presentan diversas conceptualizaciones sobre Inteligencia Colectiva
El libro Inteligencia Colectiva, por una antropología del ciberespacio de Pierre Lévy.
Documento El Chat, donde se muestra el empleo pedagógico de esta herramienta.
Tutorial para usar BLOG de Moodle.
Taller Perfilador
Lecturas complementarias: “Inteligencia Colectiva” de Sergio Ciruela Martín y “La inteligencia, la memoria social y el ciberespacio” de Isidro Ramos y Jennifer Pérez.
ACTIVIDADES QUE SE DESARROLLARON
En el primer tema Nuestra propuesta, se hizo una introducción sobre lo que Pierre Lévy ha denominado Inteligencia Colectiva, tomando en consideración tres características: La velocidad de la evolución del conocimiento, El número de personas que se les pedirá que aprendan y produzcan nuevas formas de conocimiento, y La aparición de nuevas herramientas (herramientas ciberespaciales).
En el segundo tema ¿Nos conocemos? Se presentó una guía a los participantes para desarrollar las actividades programadas para la semana 1 y 2, especialmente para responder la encuesta inicial donde se les preguntó sobre: gustos, aspectos culturales con los cuales se sintieran identificados, campos en los que desarrollan su labor docente, qué tipos de herramientas emplean para desarrollar sus clases, entre otras. También se desarrolló el foro, Conozcámonos, en donde se solicitó a los participantes que realizarán una presentación personal intercambiando e-mail, direcciones web, fotografías y videos entrelazando aspectos personales, culturales y disciplinares, para lo cual se plantearon los siguientes interrogantes:
¿Con qué aspectos de la cultura se identifica para potenciar su labor como docente?,
¿Qué problemáticas sociales asociadas a su campo disciplinar logra identificar en su IES?,
En el tercer tema, ¿Qué es la Inteligencia Colectiva?, se desarrollaron los foros Recuperamos la Inteligencia Colectiva y Nos agrupamos. Se pusieron en consideración la presentación en Power Point sobre conceptualizaciones de Inteligencia Colectiva, el libro Inteligencia Colectiva, por una antropología del ciberespacio, de Pierre Lévy y el documento el Chat sus características y usos pedagógicos, como documentos soportes para la discusión. En el foro Recuperamos la inteligencia colectiva se mostró La importancia de crear conocimiento colectivo, en la medida en que es vital para conocer nuestro mundo, conocernos a nosotros mismos y conocer a nuestra comunidad. Independientemente de nuestros saberes, experiencias y expectativas, el conocimiento colectivo se constituye en un modo de vida y de conexion en red. Se solicitó a los participantes que sustentado por el apoyo de otros y, fundamentado en las relaciones humanas como eje fundamental para el aprendizaje, dialogar sobre la Inteligencia Colectiva desde cada área disciplinar siguiendo la siguiente semilla de discusión:
¿De qué manera su comunidad educativa recupera la inteligencia colectiva desde su área disciplinar?
Adicionalmente, se solicitó a los participantes ingresar en el mensaje de otras dos personas y realizar comentarios, preguntas o consultas. Como material complementario para profundizar sobre el tema objeto de estudio se presentaron los documentos “Inteligencia Colectiva” de Sergio Ciruela Martín y “La inteligencia, la memoria social y el ciberespacio” de Isidro Ramos y Jennifer Pérez.
En el foro ¿Nos agrupamos?, se solicitó a los participantes formar grupos de hasta 4 personas, en los cuales se debían elegir un líder y un escribano. Para la conformación de los grupos se les invitó a ingresar al RVT social y en él ingresar al taller Perfilador el cual los guiará para contactar a los colegas que integrarán su grupo atendiendo a sus intereses y perfiles.
Se invitó a los participantes a reflexionar sobre la siguiente pregunta:
¿Cómo construir un equipo de trabajo colaborativo en entornos virtuales de aprendizaje?
En el cuarto tema ¿Compartimos experiencias?, se presentó una guía para socializar las experiencias y se desarrolló el foro Compartimos experiencias, en él se invitó a reflexionar sobre las oportunidades que nos brindan las TIC`s para apoyar nuestro trabajo académico en las IES, de igual modo se invitó a dar a conocer las experiencias exitosas que se hayan llevado a cabo con el apoyo de herramientas tecnológicas. Se invitó a reflexionar sobre el siguiente interrogante:
¿Cuáles son las bondades que nos ofrecen el uso de las TICs en entornos presenciales y virtuales de enseñanza? ¿Qué experiencias exitosas ha tenido en su IES que involucren el uso de las TICs?
LOGROS
1. Aglutinar un grupo de profesionales de la educación superior de Colombia y Latinoamérica en torno al estudio de la inteligencia colectiva.
2. Generación de espacios de reflexión y discusión en los participantes alrededor de problemáticas sociales ligadas a procesos de construcción de la Inteligencia Colectiva.
3. Sensibilizar a los participantes sobre la necesidad de desarrollar el liderazgo compartido, en pro de la consecución de metas compartidas y de los objetivos en las iniciativas que se gesten en el desarrollo de un proyecto académico.
4. Mayor reconocimiento de las herramientas que nos provee la RVT para dinamizar las discusiones en los foros y contactar a los colegas con los cuales se tiene mayor afinidad e intereses compartidos para construir proyectos interinstitucionales.
5. Reconocimiento de potenciales lideres que apoyen al desarrollo del GIBINCO y que dinamicen las actividades y coadyuven en la construcción de una Inteligencia Colectiva entre los participantes de este grupo de interés.
6. Desarrollo de conversatorios con el acompañamiento de miembros expertos en el objeto de estudio del GIBINCO.
RETOS – DIFICULTADES
1. Conformación de subgrupos al interior del GIBINCO, que se aglutinen alrededor de intereses, sueños y visiones compartidas.
2. Generar un liderazgo compartido entre los participantes del GIBINCO, a fin de posibilitar la sostenibilidad del grupo e incursionar en proyectos de Investigación alrededor de la Inteligencia Colectiva.
3. Desarrollar espacios de teleformación como conversatorios y videoconferencias con expertos en el tema objeto de estudio, a fín de lograr una mejor comprensión y divulgación sobre los avances que se han tenido en algunas IES sobre la construcción de la Inteligencia Colectiva.
4. La participación de los miembros del grupo no fue fluida y permanente.
5. En algunas ocasiones la disposición de las herramientas para desarrollar conversatorios y videoconferencias no coincide con la disponibilidad de los participantes y de los facilitadotes del grupo.
6. Se siguen teniendo inconvenientes de conectividad en algunas instituciones educativas, lo cual dificulta el acceso a la plataforma y el cabal cumplimiento con las actividades programadas.
PLANES PARA EL 2009-2010
1. Continuar con el desarrollo del GIBINCO a través de un liderazgo compartido entre sus miembros.
2. Implementar subgrupos en el GIBINCO encargados de desarrollar temáticas afines a sus miembros y que estén interesados en profundizar en su estudio.
3. Implementar por lo menos dos Videoconferencias con la participación de expertos que posibiliten el crecimiento profesional y personal de sus miembros y que se revierta en una mejora sustancial en sus prácticas pedagógicas presenciales y virtuales en sus IES.
4. Liderar un grupo de investigación que se encargue de profundizar el estudio de la construcción de la Inteligencia Colectiva a la luz de sus practicas pedagógicas y de la conformación de redes de comunidades virtuales de aprendizaje.
FACILITADORES: EUGENIO THERÁN PALACIO Y CRESCENCIO ORREGO
¿CUÁL ES EL OBJETO DE ESTUDIO O DE INTERÉS DEL GIBINCO?
Este grupo de interés está formado por personas que deseen tener la inteligencia colectiva como objeto de estudio o que deseen construir Inteligencia Colectiva a partir de la reflexión y discusión sobre sus practicas pedagógicas presenciales y virtuales, empleando un liderazgo compartido, o sobre problemáticas sociales ligadas al desarrollo de la Inteligencia Colectiva en las comunidades académicas, o sobre actividades y herramientas web 2.0 que nos permitan construir Inteligencia Colectiva.
NÚMERO DE PERSONAS INSCRITAS Y PORCENTAJE DE PARTICIPANTES EFECTIVOS.
El grupo cuenta con 43 participantes inscritos y 11 participantes han realizado al menos una intervención en los foros propuestos (25.5%).
TEMAS DESARROLLADOS.
1. Nuestra propuesta
2. ¿Nos conocemos?
3. ¿Qué es la Inteligencia Colectiva?
4. ¿Compartimos experiencias?
RECURSOS EMPLEADOS
Encuesta inicial, para tener un mejor conocimiento de los participantes referidos a sus gustos, y aspectos culturales con los cuales se identifica.
Los criterios Tigre, como herramienta para autocontrolar la calidad de los aportes a las discusiones en el GIBINCO.
Presentación en Power Point donde se presentan diversas conceptualizaciones sobre Inteligencia Colectiva
El libro Inteligencia Colectiva, por una antropología del ciberespacio de Pierre Lévy.
Documento El Chat, donde se muestra el empleo pedagógico de esta herramienta.
Tutorial para usar BLOG de Moodle.
Taller Perfilador
Lecturas complementarias: “Inteligencia Colectiva” de Sergio Ciruela Martín y “La inteligencia, la memoria social y el ciberespacio” de Isidro Ramos y Jennifer Pérez.
ACTIVIDADES QUE SE DESARROLLARON
En el primer tema Nuestra propuesta, se hizo una introducción sobre lo que Pierre Lévy ha denominado Inteligencia Colectiva, tomando en consideración tres características: La velocidad de la evolución del conocimiento, El número de personas que se les pedirá que aprendan y produzcan nuevas formas de conocimiento, y La aparición de nuevas herramientas (herramientas ciberespaciales).
En el segundo tema ¿Nos conocemos? Se presentó una guía a los participantes para desarrollar las actividades programadas para la semana 1 y 2, especialmente para responder la encuesta inicial donde se les preguntó sobre: gustos, aspectos culturales con los cuales se sintieran identificados, campos en los que desarrollan su labor docente, qué tipos de herramientas emplean para desarrollar sus clases, entre otras. También se desarrolló el foro, Conozcámonos, en donde se solicitó a los participantes que realizarán una presentación personal intercambiando e-mail, direcciones web, fotografías y videos entrelazando aspectos personales, culturales y disciplinares, para lo cual se plantearon los siguientes interrogantes:
¿Con qué aspectos de la cultura se identifica para potenciar su labor como docente?,
¿Qué problemáticas sociales asociadas a su campo disciplinar logra identificar en su IES?,
En el tercer tema, ¿Qué es la Inteligencia Colectiva?, se desarrollaron los foros Recuperamos la Inteligencia Colectiva y Nos agrupamos. Se pusieron en consideración la presentación en Power Point sobre conceptualizaciones de Inteligencia Colectiva, el libro Inteligencia Colectiva, por una antropología del ciberespacio, de Pierre Lévy y el documento el Chat sus características y usos pedagógicos, como documentos soportes para la discusión. En el foro Recuperamos la inteligencia colectiva se mostró La importancia de crear conocimiento colectivo, en la medida en que es vital para conocer nuestro mundo, conocernos a nosotros mismos y conocer a nuestra comunidad. Independientemente de nuestros saberes, experiencias y expectativas, el conocimiento colectivo se constituye en un modo de vida y de conexion en red. Se solicitó a los participantes que sustentado por el apoyo de otros y, fundamentado en las relaciones humanas como eje fundamental para el aprendizaje, dialogar sobre la Inteligencia Colectiva desde cada área disciplinar siguiendo la siguiente semilla de discusión:
¿De qué manera su comunidad educativa recupera la inteligencia colectiva desde su área disciplinar?
Adicionalmente, se solicitó a los participantes ingresar en el mensaje de otras dos personas y realizar comentarios, preguntas o consultas. Como material complementario para profundizar sobre el tema objeto de estudio se presentaron los documentos “Inteligencia Colectiva” de Sergio Ciruela Martín y “La inteligencia, la memoria social y el ciberespacio” de Isidro Ramos y Jennifer Pérez.
En el foro ¿Nos agrupamos?, se solicitó a los participantes formar grupos de hasta 4 personas, en los cuales se debían elegir un líder y un escribano. Para la conformación de los grupos se les invitó a ingresar al RVT social y en él ingresar al taller Perfilador el cual los guiará para contactar a los colegas que integrarán su grupo atendiendo a sus intereses y perfiles.
Se invitó a los participantes a reflexionar sobre la siguiente pregunta:
¿Cómo construir un equipo de trabajo colaborativo en entornos virtuales de aprendizaje?
En el cuarto tema ¿Compartimos experiencias?, se presentó una guía para socializar las experiencias y se desarrolló el foro Compartimos experiencias, en él se invitó a reflexionar sobre las oportunidades que nos brindan las TIC`s para apoyar nuestro trabajo académico en las IES, de igual modo se invitó a dar a conocer las experiencias exitosas que se hayan llevado a cabo con el apoyo de herramientas tecnológicas. Se invitó a reflexionar sobre el siguiente interrogante:
¿Cuáles son las bondades que nos ofrecen el uso de las TICs en entornos presenciales y virtuales de enseñanza? ¿Qué experiencias exitosas ha tenido en su IES que involucren el uso de las TICs?
LOGROS
1. Aglutinar un grupo de profesionales de la educación superior de Colombia y Latinoamérica en torno al estudio de la inteligencia colectiva.
2. Generación de espacios de reflexión y discusión en los participantes alrededor de problemáticas sociales ligadas a procesos de construcción de la Inteligencia Colectiva.
3. Sensibilizar a los participantes sobre la necesidad de desarrollar el liderazgo compartido, en pro de la consecución de metas compartidas y de los objetivos en las iniciativas que se gesten en el desarrollo de un proyecto académico.
4. Mayor reconocimiento de las herramientas que nos provee la RVT para dinamizar las discusiones en los foros y contactar a los colegas con los cuales se tiene mayor afinidad e intereses compartidos para construir proyectos interinstitucionales.
5. Reconocimiento de potenciales lideres que apoyen al desarrollo del GIBINCO y que dinamicen las actividades y coadyuven en la construcción de una Inteligencia Colectiva entre los participantes de este grupo de interés.
6. Desarrollo de conversatorios con el acompañamiento de miembros expertos en el objeto de estudio del GIBINCO.
RETOS – DIFICULTADES
1. Conformación de subgrupos al interior del GIBINCO, que se aglutinen alrededor de intereses, sueños y visiones compartidas.
2. Generar un liderazgo compartido entre los participantes del GIBINCO, a fin de posibilitar la sostenibilidad del grupo e incursionar en proyectos de Investigación alrededor de la Inteligencia Colectiva.
3. Desarrollar espacios de teleformación como conversatorios y videoconferencias con expertos en el tema objeto de estudio, a fín de lograr una mejor comprensión y divulgación sobre los avances que se han tenido en algunas IES sobre la construcción de la Inteligencia Colectiva.
4. La participación de los miembros del grupo no fue fluida y permanente.
5. En algunas ocasiones la disposición de las herramientas para desarrollar conversatorios y videoconferencias no coincide con la disponibilidad de los participantes y de los facilitadotes del grupo.
6. Se siguen teniendo inconvenientes de conectividad en algunas instituciones educativas, lo cual dificulta el acceso a la plataforma y el cabal cumplimiento con las actividades programadas.
PLANES PARA EL 2009-2010
1. Continuar con el desarrollo del GIBINCO a través de un liderazgo compartido entre sus miembros.
2. Implementar subgrupos en el GIBINCO encargados de desarrollar temáticas afines a sus miembros y que estén interesados en profundizar en su estudio.
3. Implementar por lo menos dos Videoconferencias con la participación de expertos que posibiliten el crecimiento profesional y personal de sus miembros y que se revierta en una mejora sustancial en sus prácticas pedagógicas presenciales y virtuales en sus IES.
4. Liderar un grupo de investigación que se encargue de profundizar el estudio de la construcción de la Inteligencia Colectiva a la luz de sus practicas pedagógicas y de la conformación de redes de comunidades virtuales de aprendizaje.
jueves, 19 de agosto de 2010
RELACIÓN ENTRE LA CIENCIA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN
RELACIÓN ENTRE LA CIENCIA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN
Eugenio Therán Palacio
Jairo Escorcia Mercado
En el presente texto se pretende realizar una reflexión en torno a las implicaciones que trae para la formación los planteamientos de la ciencia crítica de la educación, se tomará como premisa el paradigma de la teoría crítica de la Escuela de Frankcfurt , enmarcados en la “teoría tradicional y crítica” de Horkheimer, la dialéctica de la ilustración de Horkheimer y Adorno, la dialéctica negativa de Adorno, el hombre unidimensional de Marcuse, aportes de Habermas y en los conceptos centrales de la teoría crítica: Ilustración, emancipación, reificación, crítica, sociedad, comunicación-discurso y la relación teoría/práctica.
El tema que se quiere explorar esta referido a la relación entre la ciencia crítica de la educación y la formación, a la luz del paradigma de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, para tratar de precisar esta relación se muestran los aportes de algunos teóricos como Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas, entre otros, y se tratará de dar respuesta al siguiente interrogante: ¿Es posible formar sujetos críticos y ciudadanos emancipados y autónomos que contribuyan al progreso de la sociedad?. Posteriormente se señalan algunas argumentaciones que apuntan a explicar la relación explicitada inicialmente y por último a manera de conclusión se muestran algunos elementos que tratan de señalar las implicaciones de la ciencia de la teoría crítica en los procesos de formación.
La educación y la pedagogía deben tener un compromiso político de contribuir con la formación de un ciudadano crítico y emancipado. La finalidad de la formación crítica debe ser mejorar progresivamente la sociedad ayudando al hombre a que se realice libremente.
La teoría crítica de la educación provee elementos tendientes a dinamizar la práctica educativa con miras a la consecución del compromiso político del ciudadano y al logro de la criticidad y la emancipación.
La teoría crítica de la educación afirma el carácter histórico y social de la educación bajo el soporte de una teoría crítica de la sociedad, de la ciencia y del sujeto, en este sentido la educación se define inseparable de la evolución humana.
La ciencia crítica de la educación se estructura alrededor de elementos comunes provenientes de las fuentes de saber de las ciencias sociales cercanas a la teoría crítica:
• Reflexión sobre los límites sociopolíticos de las ideas pedagógicas
• Puesta en perspectiva de las finalidades, de las prácticas educativas con sus condiciones sociales concretas.
• La teoría es el resultado de una elaboración a partir de la práctica misma.
• El referente principal es el sujeto en su devenir.
La ciencia crítica de la educación debe ser una ciencia de la práctica educativa por y para la práctica. La práctica autoreflexiva y autocrítica se debe asumir permanentemente.
Horkheimer, esbozó las ideas centrales de la teoría crítica en su articulo “Teoría tradicional y crítica” (1937). Horkheimer, trata de establecer una distinción entre la teoría tradicional, orientada hacia las apariencias, y la teoría crítica que reconoce lo esencial de la sociedad. Según él, el pensamiento crítico se refiere a una concepción de hombre que está también en conflicto consigo mismo. La teoría crítica debe oponerse a la reproducción de las desigualdades sociales.
Horkheimer y Adorno, en la Dialéctica de la ilustración (1947), muestran el movimiento de la ilustración, como un movimiento de emancipación. En la dialéctica de la ilustración, la crítica se vuelve explícitamente contra ella misma y trata de reencontrar el momento de la reflexión que corre el riesgo de perder. La ilustración no se puede interpretar linealmente como un acrecentamiento de la libertad ya que hay efectos secundarios ligados al proceso de emancipación. La ilustración promueve una modificación de la práctica social, explicándola y mejorándola a partir de una crítica de la misma práctica.
Adorno, en su Dialéctica negativa (1966), define el pensamiento dialéctico como la tarea principal de la filosofía contemporánea. Sólo en el marco de una “dialéctica negativa” el pensamiento puede escapar a la reificación de sus conceptos y mantener al sujeto disponible para la experiencia filosófica. La tarea del pensamiento filosófico es la comprensión de aquello que hay de no conceptualizable en el concepto, referido a las ideologías que se producen en lo comunicable. En este enfoque el pensamiento crítico trata de descubrir aquellos aspectos de la realidad no definidos por los discursos formales, pero que forman parte de la realidad.
En el pensamiento de Marcuse, todo ser social es producto de un modo tan complejo que no hay una forma de distanciamiento para percibir la totalidad del proceso. Su tesis central refiere a que lo posible y lo real se pueden contraer en una sola dimensión. Según Marcuse, la teoría crítica debería plantearse el problema de la verdad de una meta de felicidad universal para la humanidad, en un esfuerzo de clarificación de los conceptos con que trata de aprehender la forma racional de la sociedad.
Habermas actualiza tanto la conciencia histórica como la autorreflexión crítica de la teoría crítica, aportando nuevos análisis, por ejemplo examinando las aportaciones de Hegel o Marx con actitud reconstructiva. Por otra parte, con el propósito de superar la mera negatividad de la pura crítica, Habermas intenta una reconsideración del problema de la racionalidad en conexión con la discursividad y el significado en el marco de su relación con el mundo de la vida, con la praxis interpersonal y la acción comunicativa. Habermas plantea tres intereses rectores del conocimiento: El técnico, el práctico y el emancipatorio para justificar la construcción de un lazo entre razón práctica, instrumental y crítica. Esta clasificación es la expresión de una situación histórico-social dada, en donde son separados el interés por la dominación del mundo y la comprensión humana y la emancipación.
La teoría crítica ha desarrollado una importante conceptualización que coadyuva a la construcción de una teoría de la educación y la formación. A continuación se hará una explicitación de cada uno de estos conceptos:
La ilustración es definida por Kant como el esfuerzo del hombre por salir de la incapacidad de la que él mismo es responsable. La ilustración es vista como la obtención de una madurez racional propiciando la autonomía del hombre a través de la autodeterminación. La ilustración comprende el cuestionamiento de la autoridad y de la dominación que no se puedan justificar de un modo racional y la insistencia en la autonomía y la libertad como objetivos del desarrollo humano.
De acuerdo con Marx, se debe hacer una distinción entre emancipación política y humana. La finalidad de la emancipación es la supresión de la dominación irracional y la liberación de las coacciones de todo tipo. La emancipación debe ser considerada tanto como un proceso de liberación de la gente y de los grupos sociales, como un fenómeno que le compete a los individuos y que debe determinar los factores que definen la naturaleza social y la conciencia del hombre. La emancipación no puede especificarse como objetivo del proceso educativo, sino en el contexto histórico-social del momento.
La reificación es en la actualidad el resultado de la producción de bienes y del intercambio de bienes. Su función es la de mantener el orden social de la sociedad burguesa. La reificación limita la capacidad de autodefinición del hombre, así como su campo de acción y reflexión. La reificación toca los procesos de comunicación y de formación y por tanto la conciencia del hombre. La negación y el rechazo no pueden ser sino la primera fase de la protesta contra la instrumentalización y la reificación, y en este sentido para lograr una humanización de la vida humana es necesario superar ambas categorías. En los procesos de formación individual, existe la posibilidad de liberar al individuo de la reificación a través de procesos eficaces de comunicación e interacción.
Para Horkheimer, la crítica se convierte en elemento constitutivo de la teoría crítica para una crítica de la sociedad. La crítica es una condición central de la emancipación, la capacidad de crítica es un elemento primordial de la existencia humana. Para que la ciencia de la educación pueda cumplir con su misión, debe definirse como una “teoría critico-constructiva” y debe distanciarse de los objetivos que se han pensado por fuera de la historia y que no sean didácticos. La educación se debe dirigir al educando en su situación social personal.
Se entiende como sociedad el contexto global de acción y de comportamiento que se constituye a partir del intercambio y concurso de actividades en la división social del trabajo. En la medida en que la teoría crítica se define como la teoría de la sociedad, apunta al análisis y explicación del actual sistema social.
La teoría de la acción comunicativa de Habermas, contribuye a la teoría de la competencia comunicativa, tratando de reconstruir el sistema de reglas a partir del cual los oradores que poseen una competencia comunicativa construyen formulaciones a partir de frases que ellos transforman en otras formulaciones. Habermas, distingue dos formas de comunicación en el lenguaje cotidiano, la acción comunicativa y el discurso.
Según Habermas, un juego de lenguaje se desarrolla normalmente cuando los sujetos hablan y tratan de ser comprendidos en sus afirmaciones de manera que:
• Puedan transmitir y también comprender el sentido pragmático de la relación interpersonal
• Puedan transmitir y comprender intencionalmente el sentido del contenido proposicional de sus afirmaciones
• No pongan en cuestión la pretensión de validez de las opiniones que comunican
• Puedan aceptar la pretensión de validez de las normas de acción que quieran hacer respetar
El pensamiento crítico no se debe orientar exclusivamente hacia la producción de conocimiento, la teoría debe tener un interés inmediato por el mejoramiento de las situaciones sociales. La teoría debe cuestionarse sobre sus fundamentos ideológicos, sobre su función social, y sobre sus posibilidades de influenciar la práctica social. Uno de los límites de la teoría frente a la práctica se da en la apreciación sobre las posibilidades según las cuales la teoría puede mejorar la práctica social.
Habermas, trata de volver a ligar la teoría a la práctica, abordando los siguientes aspectos:
1. El aspecto empírico de la relación entre ciencia, política y opinión pública en el sistema capitalista avanzado.
2. El aspecto epistemológico de la relación entre conocimiento e interés.
3. El aspecto metodológico de una teoría de las sociedades, listo a asumir el papel de crítica social.
Habermas, sitúa el asunto de la relación entre la teoría y la práctica como aspectos epistemológicos de la relación entre conocimiento e interés.
Los ámbitos de las ciencias empíricas y hermenéuticas se fundamentan en un trabajo de objetivación de la realidad que producimos cotidianamente por medio de la utilización de herramientas y por la comprensión intersubjetiva. El saber empírico busca explicaciones causales y pronósticos bien definidos, la aproximación hermenéutica busca una interpretación apoyada en la génesis del sentido de las situaciones.
La ciencia de la educación trata de evitar la reducción de la acción intencional del sujeto a un simple comportamiento, desconfía de la reducción del sentido de las situaciones manifestadas en el sistema social y educativo a tradiciones culturales, analiza los fundamentos sobre los cuales se soportan las tradiciones culturales, igual que las estructuras de poder tal y como se expresan en el lenguaje y la acción.
La teoría crítica de la educación desconfía de la comprensión de las teorías científicas por si mismas, ella se encarga de hacer una evaluación crítica del carácter histórico-social de la educación, en esta dinámica, es menester elaborar la interdependencia entre el sistema educativo en sí mismo y la estructura de la sociedad.
La teoría crítica de la educación pone en evidencia las verdaderas condiciones sociales de la educación, a través de la crítica ideológica, entendida ésta como el develamiento científico de las condiciones sociales de producción y un develamiento de las racionalizaciones erradas y los efectos de sus falsas interpretaciones, normas y teorías que resultan de una mala comprensión de la situación social y de las posibilidades de intervenir sobre dicha situación.
En la teoría crítica de la educación, la crítica de la ideología desempeña un papel importante. Klafki señala las características de dichos ámbitos:
La falsedad de la conciencia ideológica
Las ideologías refuerzan y legitiman las estructuras de poder existentes
Las ideologías corresponden a los intereses particulares de los grupos sociales dominantes.
Las ideologías son la expresión de una conciencia alienada, en la medida en que ellas se puedan tomar como verdaderas por aquellos que son dominados por las estructuras sociales dominantes.
En una teoría crítica de la educación se señala que el centro de la reflexión debe ser el develamiento de la opresión, de la injusticia social, del exceso de poder, de la reificación y de la auto alineación. Ella misma debe analizar su origen social e institucional y debe visualizar las posibilidades de intervención y de cambio. Así mismo se desarrollan perspectivas de intervención que pueden servir como punto de referencia para la crítica ideológica y la elaboración de una teoría de la educación.
La teoría crítica propone objetivos constructivos para la educación. En este sentido se tiene como punto de partida, la definición de objetivos derivados de los conceptos centrales de la teoría crítica y el desarrollo de estrategias correspondientes a su realización, con miras a obtener el mejoramiento continuo de la práctica educativa en el terreno de la investigación-acción en educación. El objetivo central de la investigación-acción no es sólo el análisis que muestra la dependencia de los campos frente a las estructuras macrosociales, sino también el mejoramiento constructivo de las prácticas.
Mollenhauer (1966), Blankertz (1966), Lempert (1971) y Klafki (1971) dieron las premisas de una teoría crítica de la educación. Mollenhauer y Blankertz trataron de desarrollar una teoría crítica de la educación que se opusiera a la tradicional pedagogía de las ciencias del espíritu y a una teoría de la educación puramente empírica. Una teoría crítica debería servir como punto de referencia para la hermenéutica y el recorrido empírico en la ciencia de la educación.
Según Blankertz, una teoría de la educación es siempre una teoría crítica que ayuda a la autorrealización de los individuos mejorando su práctica; pero esta teoría debido a su carácter de teoría, no llega a alcanzar su fin. En este sentido para efectos de un mejoramiento de la práctica educativa, es menester concretar la teoría crítica sobre los diferentes ámbitos de la educación.
Según Mollenhauer, la teoría crítica de la educación, se orienta hacia la emancipación, por lo cual ella misma, debe servirse de procedimientos de la crítica ideológica para determinar cual es el interés emancipatorio de la intervención educativa y que estrategias se emplean para alcanzarlo.
Lempert, coincide con Mollenhauer en el sentido de que la emancipación es la columna vertebral de la ciencia de la educación. La teoría crítica sirve de apoyo para responder a las necesidades de la sociedad actual. En la acción educativa soportada por una teoría crítica de la educación, la superación de la vivencia material se puede realizar sólo en parte. En el desarrollo de este proceso se debe tratar de integrar con éxito sus conocimientos en el horizonte de comprensión de la gente, es decir, traducir estos conocimientos al lenguaje usual de las personas involucradas, lo cual desembocaría en un esclarecimiento del objeto de estudio y de un mejoramiento de la práctica educativa.
Según Klafki, una teoría crítica de la educación no se puede limitar a una propagación de la negatividad como lo hizo la teoría crítica. Ella misma debe emplear procedimientos hermenéuticos y empíricos, con miras a unos cambios en las prácticas educativas de una manera constructiva. La teoría crítica de la educación debe comprenderse como una teoría de la práctica y para la práctica, tratando de integrar metódicamente, el proyecto de emancipación con una racionalidad que incluya teoría y praxis, buscando que el fin de la emancipación no choque con lo que promete.
La teoría crítica de la formación debe orientarse hacia la conquista de una autonomía colectiva del ser, su finalidad debe ser evitar el poder de dominación de las personas y ayudar al hombre a encontrarse y a mejorar así progresivamente la sociedad.
Para Heydorn, la teoría crítica de la educación y de la formación se caracterizan por una resistencia radical a las estructuras de poder que dominan a las personas. Educación y formación deben llevar al hombre hacia sí mismo.
Gamm plantea que la pedagogía debe tener un compromiso político en la formación de las nuevas generaciones, por cuanto la formación es el futuro del presente y ella puede contribuir a la mejora de la educación en los estratos sociales más bajos.
Mollenhauer establece que el proceso educativo contempla una estructura de tres aspectos interdependientes: La educación como acción comunicativa, como interacción y como reproducción.
La dinámica comunicacional se hace posible por el juego de roles de los actores de la comunicación y su interacción. La interacción educativa se da con ayuda del interaccionismo simbólico, lo cual generará una comprensión mutua dentro de la situación educativa en la medida en que los símbolos aceptados por ambas partes tengan la misma significación y sean capaces de expresar una universalidad en las relaciones interpersonales.
Después de realizar un recorrido por los aspectos estructurales de la teoría crítica, frente al interrogante planteado inicialmente se puede decir que existen posibilidades de formar sujetos críticos y ciudadanos emancipados y que contribuyan al progreso de la sociedad en la medida en que el momento histórico-social lo amerite coyunturalmente. Tales posibilidades se pueden dar en tanto se explore con estrategias y ambientes que sean coherentes con el desarrollo de un pensamiento crítico, donde se pongan en consideración todos los elementos y actores que participan en la práctica educativa. La exploración debe desembocar en un compromiso político emancipador donde confluyan intereses colectivos por encima de los intereses particulares, donde las singularidades den espacio a las pluralidades y el bien común sea la premisa con miras a alcanzar los ideales y sueños de una sociedad que se forja para salir del subdesarrollo.
A manera de conclusión se tienen las siguientes consideraciones:
• Para desarrollar pensamiento crítico el docente debe posibilitar ambientes de aprendizaje y usar estrategias metodológicas que generen la critica argumentada, la postura reflexiva, autónoma y emancipada del alumno a partir de la realidad misma circundante.
• La emancipación debe definirse como un proceso reflexivo y autocrítico. Para no caer en el aspecto de la mera crítica, se debe asumir una postura donde se visionen o vislumbren puntos de encuentro y no dicotomías.
• La investigación acción es una oportunidad para desarrollar pensamiento crítico en la escuela, en la medida en que la reflexión permea el proceso mismo de investigación y conlleva a la acción, intervención y toma de decisiones de los actores involucrados.
• El proceso educativo contiene una estructura de una manera tal que reproduce las ideologías de las clases sociales y económicas dominantes, el maestro no debe sustraerse de ello en las relaciones de interacción y comunicación que se suscitan en la escuela. Esta situación incide notablemente en la consecución de los fines educativos y formativos de un sujeto libre y emancipado, el maestro debe afectar estratégicamente estas relaciones para contribuir al logro de educar y formar un sujeto crítico y emancipado con sentido social.
• La teoría crítica de la educación plantea una relación dialéctica y constructiva entre la teoría y práctica, de manera que se pueda buscar coherencia entre las formas de entender el mundo, la sociedad y el sujeto e involucrarlos como referentes en el quehacer educativo cotidiano, en el proceso de evolución del conocimiento, en las formas como el docente realiza el acto educativo y el papel de la educación en la reproducción y transformación de la sociedad.
• Para tener una aproximación conceptual de la teoría critica de la educación se deben abordar elementos estructurales tales como: La concepción del carácter histórico-social de la educación, la necesidad de un análisis ideológico de los fenómenos educativos, el desarrollo de objetivos educativos en el contexto de una teoría crítica de la sociedad, el desarrollo de las perspectivas de una teoría crítica de la educación, la elaboración de estrategias para la realización de dichos objetivos y la nueva orientación de los principales dominios de la ciencia de la educación en referencia a los objetivos de una teoría crítica de la educación.
Eugenio Therán Palacio
Jairo Escorcia Mercado
En el presente texto se pretende realizar una reflexión en torno a las implicaciones que trae para la formación los planteamientos de la ciencia crítica de la educación, se tomará como premisa el paradigma de la teoría crítica de la Escuela de Frankcfurt , enmarcados en la “teoría tradicional y crítica” de Horkheimer, la dialéctica de la ilustración de Horkheimer y Adorno, la dialéctica negativa de Adorno, el hombre unidimensional de Marcuse, aportes de Habermas y en los conceptos centrales de la teoría crítica: Ilustración, emancipación, reificación, crítica, sociedad, comunicación-discurso y la relación teoría/práctica.
El tema que se quiere explorar esta referido a la relación entre la ciencia crítica de la educación y la formación, a la luz del paradigma de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt, para tratar de precisar esta relación se muestran los aportes de algunos teóricos como Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas, entre otros, y se tratará de dar respuesta al siguiente interrogante: ¿Es posible formar sujetos críticos y ciudadanos emancipados y autónomos que contribuyan al progreso de la sociedad?. Posteriormente se señalan algunas argumentaciones que apuntan a explicar la relación explicitada inicialmente y por último a manera de conclusión se muestran algunos elementos que tratan de señalar las implicaciones de la ciencia de la teoría crítica en los procesos de formación.
La educación y la pedagogía deben tener un compromiso político de contribuir con la formación de un ciudadano crítico y emancipado. La finalidad de la formación crítica debe ser mejorar progresivamente la sociedad ayudando al hombre a que se realice libremente.
La teoría crítica de la educación provee elementos tendientes a dinamizar la práctica educativa con miras a la consecución del compromiso político del ciudadano y al logro de la criticidad y la emancipación.
La teoría crítica de la educación afirma el carácter histórico y social de la educación bajo el soporte de una teoría crítica de la sociedad, de la ciencia y del sujeto, en este sentido la educación se define inseparable de la evolución humana.
La ciencia crítica de la educación se estructura alrededor de elementos comunes provenientes de las fuentes de saber de las ciencias sociales cercanas a la teoría crítica:
• Reflexión sobre los límites sociopolíticos de las ideas pedagógicas
• Puesta en perspectiva de las finalidades, de las prácticas educativas con sus condiciones sociales concretas.
• La teoría es el resultado de una elaboración a partir de la práctica misma.
• El referente principal es el sujeto en su devenir.
La ciencia crítica de la educación debe ser una ciencia de la práctica educativa por y para la práctica. La práctica autoreflexiva y autocrítica se debe asumir permanentemente.
Horkheimer, esbozó las ideas centrales de la teoría crítica en su articulo “Teoría tradicional y crítica” (1937). Horkheimer, trata de establecer una distinción entre la teoría tradicional, orientada hacia las apariencias, y la teoría crítica que reconoce lo esencial de la sociedad. Según él, el pensamiento crítico se refiere a una concepción de hombre que está también en conflicto consigo mismo. La teoría crítica debe oponerse a la reproducción de las desigualdades sociales.
Horkheimer y Adorno, en la Dialéctica de la ilustración (1947), muestran el movimiento de la ilustración, como un movimiento de emancipación. En la dialéctica de la ilustración, la crítica se vuelve explícitamente contra ella misma y trata de reencontrar el momento de la reflexión que corre el riesgo de perder. La ilustración no se puede interpretar linealmente como un acrecentamiento de la libertad ya que hay efectos secundarios ligados al proceso de emancipación. La ilustración promueve una modificación de la práctica social, explicándola y mejorándola a partir de una crítica de la misma práctica.
Adorno, en su Dialéctica negativa (1966), define el pensamiento dialéctico como la tarea principal de la filosofía contemporánea. Sólo en el marco de una “dialéctica negativa” el pensamiento puede escapar a la reificación de sus conceptos y mantener al sujeto disponible para la experiencia filosófica. La tarea del pensamiento filosófico es la comprensión de aquello que hay de no conceptualizable en el concepto, referido a las ideologías que se producen en lo comunicable. En este enfoque el pensamiento crítico trata de descubrir aquellos aspectos de la realidad no definidos por los discursos formales, pero que forman parte de la realidad.
En el pensamiento de Marcuse, todo ser social es producto de un modo tan complejo que no hay una forma de distanciamiento para percibir la totalidad del proceso. Su tesis central refiere a que lo posible y lo real se pueden contraer en una sola dimensión. Según Marcuse, la teoría crítica debería plantearse el problema de la verdad de una meta de felicidad universal para la humanidad, en un esfuerzo de clarificación de los conceptos con que trata de aprehender la forma racional de la sociedad.
Habermas actualiza tanto la conciencia histórica como la autorreflexión crítica de la teoría crítica, aportando nuevos análisis, por ejemplo examinando las aportaciones de Hegel o Marx con actitud reconstructiva. Por otra parte, con el propósito de superar la mera negatividad de la pura crítica, Habermas intenta una reconsideración del problema de la racionalidad en conexión con la discursividad y el significado en el marco de su relación con el mundo de la vida, con la praxis interpersonal y la acción comunicativa. Habermas plantea tres intereses rectores del conocimiento: El técnico, el práctico y el emancipatorio para justificar la construcción de un lazo entre razón práctica, instrumental y crítica. Esta clasificación es la expresión de una situación histórico-social dada, en donde son separados el interés por la dominación del mundo y la comprensión humana y la emancipación.
La teoría crítica ha desarrollado una importante conceptualización que coadyuva a la construcción de una teoría de la educación y la formación. A continuación se hará una explicitación de cada uno de estos conceptos:
La ilustración es definida por Kant como el esfuerzo del hombre por salir de la incapacidad de la que él mismo es responsable. La ilustración es vista como la obtención de una madurez racional propiciando la autonomía del hombre a través de la autodeterminación. La ilustración comprende el cuestionamiento de la autoridad y de la dominación que no se puedan justificar de un modo racional y la insistencia en la autonomía y la libertad como objetivos del desarrollo humano.
De acuerdo con Marx, se debe hacer una distinción entre emancipación política y humana. La finalidad de la emancipación es la supresión de la dominación irracional y la liberación de las coacciones de todo tipo. La emancipación debe ser considerada tanto como un proceso de liberación de la gente y de los grupos sociales, como un fenómeno que le compete a los individuos y que debe determinar los factores que definen la naturaleza social y la conciencia del hombre. La emancipación no puede especificarse como objetivo del proceso educativo, sino en el contexto histórico-social del momento.
La reificación es en la actualidad el resultado de la producción de bienes y del intercambio de bienes. Su función es la de mantener el orden social de la sociedad burguesa. La reificación limita la capacidad de autodefinición del hombre, así como su campo de acción y reflexión. La reificación toca los procesos de comunicación y de formación y por tanto la conciencia del hombre. La negación y el rechazo no pueden ser sino la primera fase de la protesta contra la instrumentalización y la reificación, y en este sentido para lograr una humanización de la vida humana es necesario superar ambas categorías. En los procesos de formación individual, existe la posibilidad de liberar al individuo de la reificación a través de procesos eficaces de comunicación e interacción.
Para Horkheimer, la crítica se convierte en elemento constitutivo de la teoría crítica para una crítica de la sociedad. La crítica es una condición central de la emancipación, la capacidad de crítica es un elemento primordial de la existencia humana. Para que la ciencia de la educación pueda cumplir con su misión, debe definirse como una “teoría critico-constructiva” y debe distanciarse de los objetivos que se han pensado por fuera de la historia y que no sean didácticos. La educación se debe dirigir al educando en su situación social personal.
Se entiende como sociedad el contexto global de acción y de comportamiento que se constituye a partir del intercambio y concurso de actividades en la división social del trabajo. En la medida en que la teoría crítica se define como la teoría de la sociedad, apunta al análisis y explicación del actual sistema social.
La teoría de la acción comunicativa de Habermas, contribuye a la teoría de la competencia comunicativa, tratando de reconstruir el sistema de reglas a partir del cual los oradores que poseen una competencia comunicativa construyen formulaciones a partir de frases que ellos transforman en otras formulaciones. Habermas, distingue dos formas de comunicación en el lenguaje cotidiano, la acción comunicativa y el discurso.
Según Habermas, un juego de lenguaje se desarrolla normalmente cuando los sujetos hablan y tratan de ser comprendidos en sus afirmaciones de manera que:
• Puedan transmitir y también comprender el sentido pragmático de la relación interpersonal
• Puedan transmitir y comprender intencionalmente el sentido del contenido proposicional de sus afirmaciones
• No pongan en cuestión la pretensión de validez de las opiniones que comunican
• Puedan aceptar la pretensión de validez de las normas de acción que quieran hacer respetar
El pensamiento crítico no se debe orientar exclusivamente hacia la producción de conocimiento, la teoría debe tener un interés inmediato por el mejoramiento de las situaciones sociales. La teoría debe cuestionarse sobre sus fundamentos ideológicos, sobre su función social, y sobre sus posibilidades de influenciar la práctica social. Uno de los límites de la teoría frente a la práctica se da en la apreciación sobre las posibilidades según las cuales la teoría puede mejorar la práctica social.
Habermas, trata de volver a ligar la teoría a la práctica, abordando los siguientes aspectos:
1. El aspecto empírico de la relación entre ciencia, política y opinión pública en el sistema capitalista avanzado.
2. El aspecto epistemológico de la relación entre conocimiento e interés.
3. El aspecto metodológico de una teoría de las sociedades, listo a asumir el papel de crítica social.
Habermas, sitúa el asunto de la relación entre la teoría y la práctica como aspectos epistemológicos de la relación entre conocimiento e interés.
Los ámbitos de las ciencias empíricas y hermenéuticas se fundamentan en un trabajo de objetivación de la realidad que producimos cotidianamente por medio de la utilización de herramientas y por la comprensión intersubjetiva. El saber empírico busca explicaciones causales y pronósticos bien definidos, la aproximación hermenéutica busca una interpretación apoyada en la génesis del sentido de las situaciones.
La ciencia de la educación trata de evitar la reducción de la acción intencional del sujeto a un simple comportamiento, desconfía de la reducción del sentido de las situaciones manifestadas en el sistema social y educativo a tradiciones culturales, analiza los fundamentos sobre los cuales se soportan las tradiciones culturales, igual que las estructuras de poder tal y como se expresan en el lenguaje y la acción.
La teoría crítica de la educación desconfía de la comprensión de las teorías científicas por si mismas, ella se encarga de hacer una evaluación crítica del carácter histórico-social de la educación, en esta dinámica, es menester elaborar la interdependencia entre el sistema educativo en sí mismo y la estructura de la sociedad.
La teoría crítica de la educación pone en evidencia las verdaderas condiciones sociales de la educación, a través de la crítica ideológica, entendida ésta como el develamiento científico de las condiciones sociales de producción y un develamiento de las racionalizaciones erradas y los efectos de sus falsas interpretaciones, normas y teorías que resultan de una mala comprensión de la situación social y de las posibilidades de intervenir sobre dicha situación.
En la teoría crítica de la educación, la crítica de la ideología desempeña un papel importante. Klafki señala las características de dichos ámbitos:
La falsedad de la conciencia ideológica
Las ideologías refuerzan y legitiman las estructuras de poder existentes
Las ideologías corresponden a los intereses particulares de los grupos sociales dominantes.
Las ideologías son la expresión de una conciencia alienada, en la medida en que ellas se puedan tomar como verdaderas por aquellos que son dominados por las estructuras sociales dominantes.
En una teoría crítica de la educación se señala que el centro de la reflexión debe ser el develamiento de la opresión, de la injusticia social, del exceso de poder, de la reificación y de la auto alineación. Ella misma debe analizar su origen social e institucional y debe visualizar las posibilidades de intervención y de cambio. Así mismo se desarrollan perspectivas de intervención que pueden servir como punto de referencia para la crítica ideológica y la elaboración de una teoría de la educación.
La teoría crítica propone objetivos constructivos para la educación. En este sentido se tiene como punto de partida, la definición de objetivos derivados de los conceptos centrales de la teoría crítica y el desarrollo de estrategias correspondientes a su realización, con miras a obtener el mejoramiento continuo de la práctica educativa en el terreno de la investigación-acción en educación. El objetivo central de la investigación-acción no es sólo el análisis que muestra la dependencia de los campos frente a las estructuras macrosociales, sino también el mejoramiento constructivo de las prácticas.
Mollenhauer (1966), Blankertz (1966), Lempert (1971) y Klafki (1971) dieron las premisas de una teoría crítica de la educación. Mollenhauer y Blankertz trataron de desarrollar una teoría crítica de la educación que se opusiera a la tradicional pedagogía de las ciencias del espíritu y a una teoría de la educación puramente empírica. Una teoría crítica debería servir como punto de referencia para la hermenéutica y el recorrido empírico en la ciencia de la educación.
Según Blankertz, una teoría de la educación es siempre una teoría crítica que ayuda a la autorrealización de los individuos mejorando su práctica; pero esta teoría debido a su carácter de teoría, no llega a alcanzar su fin. En este sentido para efectos de un mejoramiento de la práctica educativa, es menester concretar la teoría crítica sobre los diferentes ámbitos de la educación.
Según Mollenhauer, la teoría crítica de la educación, se orienta hacia la emancipación, por lo cual ella misma, debe servirse de procedimientos de la crítica ideológica para determinar cual es el interés emancipatorio de la intervención educativa y que estrategias se emplean para alcanzarlo.
Lempert, coincide con Mollenhauer en el sentido de que la emancipación es la columna vertebral de la ciencia de la educación. La teoría crítica sirve de apoyo para responder a las necesidades de la sociedad actual. En la acción educativa soportada por una teoría crítica de la educación, la superación de la vivencia material se puede realizar sólo en parte. En el desarrollo de este proceso se debe tratar de integrar con éxito sus conocimientos en el horizonte de comprensión de la gente, es decir, traducir estos conocimientos al lenguaje usual de las personas involucradas, lo cual desembocaría en un esclarecimiento del objeto de estudio y de un mejoramiento de la práctica educativa.
Según Klafki, una teoría crítica de la educación no se puede limitar a una propagación de la negatividad como lo hizo la teoría crítica. Ella misma debe emplear procedimientos hermenéuticos y empíricos, con miras a unos cambios en las prácticas educativas de una manera constructiva. La teoría crítica de la educación debe comprenderse como una teoría de la práctica y para la práctica, tratando de integrar metódicamente, el proyecto de emancipación con una racionalidad que incluya teoría y praxis, buscando que el fin de la emancipación no choque con lo que promete.
La teoría crítica de la formación debe orientarse hacia la conquista de una autonomía colectiva del ser, su finalidad debe ser evitar el poder de dominación de las personas y ayudar al hombre a encontrarse y a mejorar así progresivamente la sociedad.
Para Heydorn, la teoría crítica de la educación y de la formación se caracterizan por una resistencia radical a las estructuras de poder que dominan a las personas. Educación y formación deben llevar al hombre hacia sí mismo.
Gamm plantea que la pedagogía debe tener un compromiso político en la formación de las nuevas generaciones, por cuanto la formación es el futuro del presente y ella puede contribuir a la mejora de la educación en los estratos sociales más bajos.
Mollenhauer establece que el proceso educativo contempla una estructura de tres aspectos interdependientes: La educación como acción comunicativa, como interacción y como reproducción.
La dinámica comunicacional se hace posible por el juego de roles de los actores de la comunicación y su interacción. La interacción educativa se da con ayuda del interaccionismo simbólico, lo cual generará una comprensión mutua dentro de la situación educativa en la medida en que los símbolos aceptados por ambas partes tengan la misma significación y sean capaces de expresar una universalidad en las relaciones interpersonales.
Después de realizar un recorrido por los aspectos estructurales de la teoría crítica, frente al interrogante planteado inicialmente se puede decir que existen posibilidades de formar sujetos críticos y ciudadanos emancipados y que contribuyan al progreso de la sociedad en la medida en que el momento histórico-social lo amerite coyunturalmente. Tales posibilidades se pueden dar en tanto se explore con estrategias y ambientes que sean coherentes con el desarrollo de un pensamiento crítico, donde se pongan en consideración todos los elementos y actores que participan en la práctica educativa. La exploración debe desembocar en un compromiso político emancipador donde confluyan intereses colectivos por encima de los intereses particulares, donde las singularidades den espacio a las pluralidades y el bien común sea la premisa con miras a alcanzar los ideales y sueños de una sociedad que se forja para salir del subdesarrollo.
A manera de conclusión se tienen las siguientes consideraciones:
• Para desarrollar pensamiento crítico el docente debe posibilitar ambientes de aprendizaje y usar estrategias metodológicas que generen la critica argumentada, la postura reflexiva, autónoma y emancipada del alumno a partir de la realidad misma circundante.
• La emancipación debe definirse como un proceso reflexivo y autocrítico. Para no caer en el aspecto de la mera crítica, se debe asumir una postura donde se visionen o vislumbren puntos de encuentro y no dicotomías.
• La investigación acción es una oportunidad para desarrollar pensamiento crítico en la escuela, en la medida en que la reflexión permea el proceso mismo de investigación y conlleva a la acción, intervención y toma de decisiones de los actores involucrados.
• El proceso educativo contiene una estructura de una manera tal que reproduce las ideologías de las clases sociales y económicas dominantes, el maestro no debe sustraerse de ello en las relaciones de interacción y comunicación que se suscitan en la escuela. Esta situación incide notablemente en la consecución de los fines educativos y formativos de un sujeto libre y emancipado, el maestro debe afectar estratégicamente estas relaciones para contribuir al logro de educar y formar un sujeto crítico y emancipado con sentido social.
• La teoría crítica de la educación plantea una relación dialéctica y constructiva entre la teoría y práctica, de manera que se pueda buscar coherencia entre las formas de entender el mundo, la sociedad y el sujeto e involucrarlos como referentes en el quehacer educativo cotidiano, en el proceso de evolución del conocimiento, en las formas como el docente realiza el acto educativo y el papel de la educación en la reproducción y transformación de la sociedad.
• Para tener una aproximación conceptual de la teoría critica de la educación se deben abordar elementos estructurales tales como: La concepción del carácter histórico-social de la educación, la necesidad de un análisis ideológico de los fenómenos educativos, el desarrollo de objetivos educativos en el contexto de una teoría crítica de la sociedad, el desarrollo de las perspectivas de una teoría crítica de la educación, la elaboración de estrategias para la realización de dichos objetivos y la nueva orientación de los principales dominios de la ciencia de la educación en referencia a los objetivos de una teoría crítica de la educación.
miércoles, 18 de agosto de 2010
Ciencia Tecnología y Sociedad en Unisucre
En la presente entrada se pretende reflexionar y tener un acercamiento a las respuestas de los siguientes interrogantes propuestos por el doctor Wilson Nieto en la asignatura de Ciencia, Tecnología y Sociedad en el marco de la maestría en educación del Sistema de Universidades Estatales del Caribe Colombiano.
¿Qué tipo de implicaciones positivas y negativas se han originado desde la aplicación de la tecnología en el contexto del claustro de la Universidad de Sucre?
¿Cómo se concibe la construcción social del conocimiento para la región Caribe Colombiana en donde las posibilidades de innovación son limitadas?, ¿Cómo promover desde la escuela procesos de transformación para dinamizar la construcción social del conocimiento?.
¿Cuál cree que son los mayores obstáculos para desarrollar un modelo agresivo en materia de I+D+i desde la escuela hasta el ámbito profesional y su articulación con la sociedad?.
CTS quiere decir Ciencia, Tecnología y Sociedad, podemos entenderla como una corriente que trata de precisar los aspectos sociales del fenómeno científico-tecnológico, tanto en lo que respecta a sus condicionantes sociales como en lo que atañe a sus consecuencias sociales y ambientales.
CTS define un campo de trabajo bien consolidado institucionalmente en universidades, centros educativos y administradores públicos de numerosos países industrializados. Dentro de los objetivos de la CTS se pueden señalar:
• Promover la alfabetización científica, mostrando las ciencias como una actividad humana de gran importancia social.
• Estimular o consolidar en los jóvenes la vocación por el estudio de las ciencias y la tecnología, a la vez que la independencia de juicios y un sentido de la responsabilidad crítica.
• Busca favorecer el desarrollo y consolidación de actividades y prácticas democráticas en cuestiones de importancia social relacionadas con la innovación tecnológica o la intervención ambiental.
• Propiciar el compromiso respecto a la integración social de las mujeres y la minoría, así como el estimulo para un desarrollo socioeconómico respetuoso con el medio ambiente, respetuoso de las convenciones sindicales y equitativo con las generaciones futuras.
• Otro de los objetivos de la CTS es el de intentar cerrar la brecha entre la cultura humanística y la cultura científico-técnica que fractura a nuestras sociedades.
Con estas consideraciones preliminares se pueden abordar las implicaciones positivas y negativas que se han originado desde la aplicación de las tecnologías en la Universidad de Sucre de Colombia.
Entre las implicaciones positivas se pueden mencionar el creciente interés del profesorado por actualizarse y estar a tono con los avances tecnológicos, lo cual es generado por la avalancha de información que se recibe y por los nuevos retos y exigencias que nos plantea la sociedad del conocimiento y la información. La competitividad es otro aspecto positivo en la medida en que se deben ofrecer mejores productos y disponer de un portafolio de servicios que satisfaga las necesidades de los estudiantes y del mercado y nos haga mejores frente a la competencia, la sistematización de los sistemas de información y de los diferentes servicios que se ofrecen dentro y fuera de la universidad.
Así como se anotaba anteriormente la competitividad nos obliga a ofrecer un servicio que este a la par de las mejores universidades del país, como son realización de las matriculas en línea, oferta de cursos virtuales, sistematización óptima de toda la base de datos que conduzcan a bajar los costos y ser más eficientes en las actividades a desarrollar, la adopción de nuevos modelos de enseñanza acordes con los nuevos cambios de la sociedad del conocimiento que incentiven una vocación por la ciencia y la tecnología, y en la que la selección de los contenidos tenga más en cuenta la relevancia social de los temas.
Frente a la globalización de la economía se requiere formar individuos para que interactúen en diferentes contextos y se puedan movilizar libremente dentro de la jungla de la información y la comunicación. Se requiere formar individuos capaces de gestionar su propio conocimiento, capaces de interactuar dinámicamente con equipos de trabajo de una manera sincrónica y asincrónica, que sean reflexivos y críticos frente al devenir de su práctica profesional, capaces de movilizar conocimientos y habilidades, que propicien el desarrollo de competencias del orden superior. Otro aspecto positivo tiene que ver con la preocupación de parte de las directivas de la universidad por insertar currículos flexibles y a desplegar una serie de acciones que conduzcan a la consecución de convenios y alianzas estratégicas con instituciones educativas del orden nacional e internacional con miras a lograr un posicionamiento en el campo de la ciencia y la tecnología y a jalonar el desarrollo regional. Por lo menos se ha visto la intención de ofertar diplomados en e-learning y en tutoría virtual en convenio con el M.E.N., buscando capacitar al recurso docente en el uso y en el manejo de los ambientes virtuales de aprendizaje.
Entre las implicaciones negativas se tiene el creer que con la tecnología todos los problemas se van a solucionar. Desde este punto de vista se puede pensar en un enfoque reduccionista, pues no se puede, ni tampoco se debe sustraer al docente del acto educativo, pues en últimas, él es quien decide cuándo, cómo, dónde y con quién se utilizan las tecnologías. La falta de programas de cualificación permanente en ciencia y tecnología se podría mirar como un aspecto negativo y los rubros irrisorios que se destinan en esta línea en el presupuesto general de la universidad no son suficientes para tratar de resolver esta cuestión. Si bien existe una honda preocupación por estar a tono con los avances tecnológicos no se es consecuente con este pensamiento, más bien se tiene una visión poco futurista y no se promueven programas que consoliden un equipo docente con altas competencias en I+D+i.
No se cuenta con una plataforma propia, para poder ofrecer un portafolio de servicios acorde con las exigencias de este mundo tecnificado, no se cuenta con la infraestructura necesaria para poder sistematizar los procesos académicos investigativos. Las bases de datos se trabajan de una manera obsoleta, lo cual genera gastos, desgaste del personal encargado del sistema de cómputo y traumatismos en los procesos académicos.
En cuanto a la segunda pregunta sobre cuál ha sido la contribución de CTS al desarrollo de los procesos académicos, digamos que a nivel de docente se busca un perfeccionamiento permanente en la metodología de enseñanza y el uso de estrategias didácticas que sean coherentes con las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías. Desde todo punto de vista el docente siempre está buscando lograr aprendizajes significativos en sus estudiantes y si se tiene la posibilidad de utilizar las tecnologías como mediadores, sean estas bienvenidas, pero siempre con una intención y con una planificación previa, teniendo en cuenta para qué se va a usar y cuales son las implicaciones de su uso tanto positivos como negativos. Desde la perspectiva de los directivos se podría afirmar que el trabajo en equipo con otras universidades nos ofrece una gran oportunidad, por cuanto las posibilidades de ofertar programas de postgrados presencial, a distancia y virtual se multiplican; un ejemplo palpable lo constituye la alianza establecida entre las universidades estatales del Caribe colombiano para ofrecer el programa de maestría en educación, el cual tiene un alto ingrediente interactivo con el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Las posibilidades de los convenios con otras universidades del país y del extranjero nos abre las puertas para ofertar maestrías y doctorados virtuales, lo cual de alguna manera se convierte en una oportunidad para lograr estudios avanzados en el profesorado y la posibilidad de establecer redes con expertos e investigadores en I+D+i con universidades del país y del extranjero. Como investigador se nos ofrece un abanico de oportunidades, en primera instancia para establecer alianzas con grupos de investigación reconocidos por Colciencias, otro aspecto es la posibilidad de participar en foros de discusión académicos a nivel nacional e internacional en tópicos propios de los campos de investigación, la conformación de redes de aprendizaje a nivel universitario, al igual que utilizar este medio tecnológico como mediador para potenciar los desempeños de los estudiantes. El grupo de investigación PEMA debe abanderar el fortalecimiento del componente investigativo de la Facultad de Educación y Ciencias en la línea de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática. Se observa que a nivel nacional no son copiosas las investigaciones en esta línea y se podría pensar en un posicionamiento a nivel regional y nacional en esta línea mediada con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
La construcción social del conocimiento implica muchos factores entre ellos podemos mencionar las participaciones públicas en las decisiones que atañe a la ciencia y la tecnología, que implica una profunda reflexión en torno a las consecuencias y los efectos del uso desmesurado de las nuevas tecnologías, así como el análisis, bajo la asesoría de expertos, de cual tecnología - ya sea blanda o dura - se podría implementar para ser competitivos y estar a la par con los avances científicos-tecnológicos.
A quién no le preocupa el desgaste de la capa de ozono del planeta, las investigaciones que se realizan sobre el genoma humano, la superpoblación del planeta y sus consecuencias nefastas de una gradual disminución de los abastecimientos en comida, la producción de alimentos transgénicos; son cuestiones que no se pueden dejar al margen en este mundo interconectado y globalizado, donde lo que ocurra en una porción del planeta puede repercutir en toda la globalidad. La gran preocupación de los científicos frente a la incesante deforestación de los bosques del planeta, la avasalladora carrera por tecnificar los campos con el consecuente desabastecimiento de productos agrícolas naturales, el calentamiento global que ya comenzamos a padecer con elevadas temperaturas muy por encima de lo normal, son aspectos que nos debe llevar a reflexionar hacia dónde vamos con el avance tecnológico. ¿Será que la especie humana tenderá a desaparecer con el transcurrir de los años? ¿Será que el ser humano será victima de sus propios inventos?.
Un ejemplo que de alguna manera evidencia la construcción social del conocimiento se podría evidenciar en la construcción del plan decenal de educación, donde parece ser se le dio amplia participación a diferentes sectores de la sociedad a fin de consolidar una carta de navegación que orientará el proceso educativo en los próximos diez años en la educación colombiana. Para que exista una verdadera construcción social del conocimiento debe existir democracia, participación - entre otros aspectos - y se deben facilitar las acciones de los diferentes actores del hecho educativo. Nuestra región azotada por la parapolítica, por altos índice de corrupción en nuestros dirigentes y por el clientelismo burocrático, es muy débil en este aspecto, parecería utópico pensar en la construcción social del conocimiento en nuestra región, pero podríamos ensayar desde nuestra universidad, por ejemplo con la puesta en escena de un plan de desarrollo del alma máter que nos enrrumbe por el océano de la diversidad y la competitividad y nos de luces para seguir avanzando en la consolidación y construcción de una identidad propia con nuestras creencias, costumbres de frente a la competitividad y los retos y desafíos que nos depara el siglo XXI y nos lleve a anclar en puerto seguro.
Desde una perspectiva social el avance en ciencia y tecnología debe realizarse sobre buenas bases educativas, donde exista un verdadero compromiso democrático que potencie la participación democrática, el consenso, la discusión y la conveniencia social. Desde esta óptica la política científico-tecnológica es un asunto público que esta permeada por factores culturales, sociales y económicos y donde se asume el dialogo como una forma de relación social. En este sentido se debería procurar y favorecer la valoración y el control públicos por parte de los ciudadanos sobre el desarrollo tecnocientífico. Esto significa proporcionar las bases educativas para una participación social formada y también crear los mecanismos institucionales que hagan posible tal participación (Martín, 2003).
Desde una visión social la actividad tecnocientifica debe verse como un proceso donde el acento debe ponerse en la búsqueda del equilibrio racional entre Ciencia, Tecnología, Sociedad y Educación superior, evitando caer en los apasionamientos por la tecnología y el caso contrario de una aversión por el uso de herramientas tecnológica, se debe promover la participación pública de los ciudadanos en las decisiones que orienten los desarrollos de Ciencia y tecnología, buscando educar, formar, enseñar, orientar, aprender, desaprender y reflexionar permanentemente sobre estas cuestiones.
Evidentemente, avanzamos hacia una convergencia digital, donde sea posible manejar la radio, televisión y el Internet en la palma de la mano. Avanzamos hacia procesos de multiformación donde tendremos que aprender a toda hora, lo cual plantea nuevos retos a la escuela. El trabajo en equipo, el manejo de una segunda lengua, el dominio mental de paradigmas emergentes, la creatividad e innovación, entre otras, serán algunas de las habilidades, competencias con las que se deberán contar para poder interactuar en esta sociedad del conocimiento.
En la actualidad en las universidades del país en términos de CTS existe un interés más por el conocimiento que por lo social, de hecho no se ha promovido una transformación social CTS, más bien se ha profundizado en el componente disciplinar sin mirar las repercusiones sociales que se generan con los procesos de I+D+i. En este sentido se han atendido más necesidades de orden local sin una mirada global y predominan los modelos paternalistas. Hace falta gestionar con empresas privadas y con organizaciones no gubernamentales internacionales la consecución de recursos que posibiliten la viabilidad de investigaciones en la dirección de CTS, que permitan la adopción de currículos flexibles y a la construcción de tejido social.
Los mayores obstáculos se pueden mirar al interior y al exterior del claustro universitario. Desde el interior, se pueden anotar el conformismo y el pensamiento limitado que se pueda tener de parte del profesorado y de los directivos, que de alguna manera tienen una visión “reducida” y no comprenden la importancia y la trascendencia de la inserción de las nuevas tecnologías en la educación en el momento actual en que vivimos. Las tensiones que se viven al interior de la universidad por la existencia de diversos grupos que se disputan la hegemonía de la administración de la universidad, la confrontación ideológica que se desprende de la anterior lo cual genera traumatismos y talanqueras en los procesos académicos y no se logra configurar una estructura que evidentemente jalone el desarrollo regional.
La poca cualificación del profesorado en el aspecto del I+D+i genera pérdidas de oportunidades de formación de alto nivel y no se pueda competir a la par con otras universidades del país y del extranjero, la falta de investigación básica y de estudios de casos propios del ámbito regional que hagan posible una educación I+D+i con contenidos endógenos y contextualizados, la falta de comprensión de la dirigencia de la envergadura de los cambios frente a la exigencia del nuevo milenio.
También se puede anotar el monopolio que existe por parte de algunas universidades del país en lo que respecta a la puesta en marcha de procesos e investigaciones en I+D+i, sin dar la oportunidad a las universidades de “provincia” de crecer en este aspecto, la concepción paternalista que se tiene, donde se ve al estado como principal proveedor de recursos, las instituciones educativas deben adecuar sus currículos para hacerle frente a la mediación instrumental en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Otro obstáculo que se presenta muy a menudo, es la falta de recursos y la falta de un plan estratégico que conduzca a la captación de recursos en procura de un desarrollo sostenible y equilibrado en la línea de CTS. En algunos casos la falta de voluntad política y la tramitología académica obstaculizan la puesta en marcha de convenios y la apertura de programas de alto nivel con otras universidades del país, ocasionalmente se exagera en las revisiones en el seno de los consejos de facultad y consejos académicos y se siente inseguridad de avanzar sobre esta línea.
También se puede mencionar la falta de políticas claras y bien definidas para entrar a ofertar cursos en entornos virtuales de aprendizaje, que posibiliten establecer convenios con universidades del país que han avanzado en esta línea y con organismos internacionales como la O.E.A, UNESCO, Naciones Unidas, entre otros.
¿Qué tipo de implicaciones positivas y negativas se han originado desde la aplicación de la tecnología en el contexto del claustro de la Universidad de Sucre?
¿Cómo se concibe la construcción social del conocimiento para la región Caribe Colombiana en donde las posibilidades de innovación son limitadas?, ¿Cómo promover desde la escuela procesos de transformación para dinamizar la construcción social del conocimiento?.
¿Cuál cree que son los mayores obstáculos para desarrollar un modelo agresivo en materia de I+D+i desde la escuela hasta el ámbito profesional y su articulación con la sociedad?.
CTS quiere decir Ciencia, Tecnología y Sociedad, podemos entenderla como una corriente que trata de precisar los aspectos sociales del fenómeno científico-tecnológico, tanto en lo que respecta a sus condicionantes sociales como en lo que atañe a sus consecuencias sociales y ambientales.
CTS define un campo de trabajo bien consolidado institucionalmente en universidades, centros educativos y administradores públicos de numerosos países industrializados. Dentro de los objetivos de la CTS se pueden señalar:
• Promover la alfabetización científica, mostrando las ciencias como una actividad humana de gran importancia social.
• Estimular o consolidar en los jóvenes la vocación por el estudio de las ciencias y la tecnología, a la vez que la independencia de juicios y un sentido de la responsabilidad crítica.
• Busca favorecer el desarrollo y consolidación de actividades y prácticas democráticas en cuestiones de importancia social relacionadas con la innovación tecnológica o la intervención ambiental.
• Propiciar el compromiso respecto a la integración social de las mujeres y la minoría, así como el estimulo para un desarrollo socioeconómico respetuoso con el medio ambiente, respetuoso de las convenciones sindicales y equitativo con las generaciones futuras.
• Otro de los objetivos de la CTS es el de intentar cerrar la brecha entre la cultura humanística y la cultura científico-técnica que fractura a nuestras sociedades.
Con estas consideraciones preliminares se pueden abordar las implicaciones positivas y negativas que se han originado desde la aplicación de las tecnologías en la Universidad de Sucre de Colombia.
Entre las implicaciones positivas se pueden mencionar el creciente interés del profesorado por actualizarse y estar a tono con los avances tecnológicos, lo cual es generado por la avalancha de información que se recibe y por los nuevos retos y exigencias que nos plantea la sociedad del conocimiento y la información. La competitividad es otro aspecto positivo en la medida en que se deben ofrecer mejores productos y disponer de un portafolio de servicios que satisfaga las necesidades de los estudiantes y del mercado y nos haga mejores frente a la competencia, la sistematización de los sistemas de información y de los diferentes servicios que se ofrecen dentro y fuera de la universidad.
Así como se anotaba anteriormente la competitividad nos obliga a ofrecer un servicio que este a la par de las mejores universidades del país, como son realización de las matriculas en línea, oferta de cursos virtuales, sistematización óptima de toda la base de datos que conduzcan a bajar los costos y ser más eficientes en las actividades a desarrollar, la adopción de nuevos modelos de enseñanza acordes con los nuevos cambios de la sociedad del conocimiento que incentiven una vocación por la ciencia y la tecnología, y en la que la selección de los contenidos tenga más en cuenta la relevancia social de los temas.
Frente a la globalización de la economía se requiere formar individuos para que interactúen en diferentes contextos y se puedan movilizar libremente dentro de la jungla de la información y la comunicación. Se requiere formar individuos capaces de gestionar su propio conocimiento, capaces de interactuar dinámicamente con equipos de trabajo de una manera sincrónica y asincrónica, que sean reflexivos y críticos frente al devenir de su práctica profesional, capaces de movilizar conocimientos y habilidades, que propicien el desarrollo de competencias del orden superior. Otro aspecto positivo tiene que ver con la preocupación de parte de las directivas de la universidad por insertar currículos flexibles y a desplegar una serie de acciones que conduzcan a la consecución de convenios y alianzas estratégicas con instituciones educativas del orden nacional e internacional con miras a lograr un posicionamiento en el campo de la ciencia y la tecnología y a jalonar el desarrollo regional. Por lo menos se ha visto la intención de ofertar diplomados en e-learning y en tutoría virtual en convenio con el M.E.N., buscando capacitar al recurso docente en el uso y en el manejo de los ambientes virtuales de aprendizaje.
Entre las implicaciones negativas se tiene el creer que con la tecnología todos los problemas se van a solucionar. Desde este punto de vista se puede pensar en un enfoque reduccionista, pues no se puede, ni tampoco se debe sustraer al docente del acto educativo, pues en últimas, él es quien decide cuándo, cómo, dónde y con quién se utilizan las tecnologías. La falta de programas de cualificación permanente en ciencia y tecnología se podría mirar como un aspecto negativo y los rubros irrisorios que se destinan en esta línea en el presupuesto general de la universidad no son suficientes para tratar de resolver esta cuestión. Si bien existe una honda preocupación por estar a tono con los avances tecnológicos no se es consecuente con este pensamiento, más bien se tiene una visión poco futurista y no se promueven programas que consoliden un equipo docente con altas competencias en I+D+i.
No se cuenta con una plataforma propia, para poder ofrecer un portafolio de servicios acorde con las exigencias de este mundo tecnificado, no se cuenta con la infraestructura necesaria para poder sistematizar los procesos académicos investigativos. Las bases de datos se trabajan de una manera obsoleta, lo cual genera gastos, desgaste del personal encargado del sistema de cómputo y traumatismos en los procesos académicos.
En cuanto a la segunda pregunta sobre cuál ha sido la contribución de CTS al desarrollo de los procesos académicos, digamos que a nivel de docente se busca un perfeccionamiento permanente en la metodología de enseñanza y el uso de estrategias didácticas que sean coherentes con las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías. Desde todo punto de vista el docente siempre está buscando lograr aprendizajes significativos en sus estudiantes y si se tiene la posibilidad de utilizar las tecnologías como mediadores, sean estas bienvenidas, pero siempre con una intención y con una planificación previa, teniendo en cuenta para qué se va a usar y cuales son las implicaciones de su uso tanto positivos como negativos. Desde la perspectiva de los directivos se podría afirmar que el trabajo en equipo con otras universidades nos ofrece una gran oportunidad, por cuanto las posibilidades de ofertar programas de postgrados presencial, a distancia y virtual se multiplican; un ejemplo palpable lo constituye la alianza establecida entre las universidades estatales del Caribe colombiano para ofrecer el programa de maestría en educación, el cual tiene un alto ingrediente interactivo con el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Las posibilidades de los convenios con otras universidades del país y del extranjero nos abre las puertas para ofertar maestrías y doctorados virtuales, lo cual de alguna manera se convierte en una oportunidad para lograr estudios avanzados en el profesorado y la posibilidad de establecer redes con expertos e investigadores en I+D+i con universidades del país y del extranjero. Como investigador se nos ofrece un abanico de oportunidades, en primera instancia para establecer alianzas con grupos de investigación reconocidos por Colciencias, otro aspecto es la posibilidad de participar en foros de discusión académicos a nivel nacional e internacional en tópicos propios de los campos de investigación, la conformación de redes de aprendizaje a nivel universitario, al igual que utilizar este medio tecnológico como mediador para potenciar los desempeños de los estudiantes. El grupo de investigación PEMA debe abanderar el fortalecimiento del componente investigativo de la Facultad de Educación y Ciencias en la línea de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática. Se observa que a nivel nacional no son copiosas las investigaciones en esta línea y se podría pensar en un posicionamiento a nivel regional y nacional en esta línea mediada con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
La construcción social del conocimiento implica muchos factores entre ellos podemos mencionar las participaciones públicas en las decisiones que atañe a la ciencia y la tecnología, que implica una profunda reflexión en torno a las consecuencias y los efectos del uso desmesurado de las nuevas tecnologías, así como el análisis, bajo la asesoría de expertos, de cual tecnología - ya sea blanda o dura - se podría implementar para ser competitivos y estar a la par con los avances científicos-tecnológicos.
A quién no le preocupa el desgaste de la capa de ozono del planeta, las investigaciones que se realizan sobre el genoma humano, la superpoblación del planeta y sus consecuencias nefastas de una gradual disminución de los abastecimientos en comida, la producción de alimentos transgénicos; son cuestiones que no se pueden dejar al margen en este mundo interconectado y globalizado, donde lo que ocurra en una porción del planeta puede repercutir en toda la globalidad. La gran preocupación de los científicos frente a la incesante deforestación de los bosques del planeta, la avasalladora carrera por tecnificar los campos con el consecuente desabastecimiento de productos agrícolas naturales, el calentamiento global que ya comenzamos a padecer con elevadas temperaturas muy por encima de lo normal, son aspectos que nos debe llevar a reflexionar hacia dónde vamos con el avance tecnológico. ¿Será que la especie humana tenderá a desaparecer con el transcurrir de los años? ¿Será que el ser humano será victima de sus propios inventos?.
Un ejemplo que de alguna manera evidencia la construcción social del conocimiento se podría evidenciar en la construcción del plan decenal de educación, donde parece ser se le dio amplia participación a diferentes sectores de la sociedad a fin de consolidar una carta de navegación que orientará el proceso educativo en los próximos diez años en la educación colombiana. Para que exista una verdadera construcción social del conocimiento debe existir democracia, participación - entre otros aspectos - y se deben facilitar las acciones de los diferentes actores del hecho educativo. Nuestra región azotada por la parapolítica, por altos índice de corrupción en nuestros dirigentes y por el clientelismo burocrático, es muy débil en este aspecto, parecería utópico pensar en la construcción social del conocimiento en nuestra región, pero podríamos ensayar desde nuestra universidad, por ejemplo con la puesta en escena de un plan de desarrollo del alma máter que nos enrrumbe por el océano de la diversidad y la competitividad y nos de luces para seguir avanzando en la consolidación y construcción de una identidad propia con nuestras creencias, costumbres de frente a la competitividad y los retos y desafíos que nos depara el siglo XXI y nos lleve a anclar en puerto seguro.
Desde una perspectiva social el avance en ciencia y tecnología debe realizarse sobre buenas bases educativas, donde exista un verdadero compromiso democrático que potencie la participación democrática, el consenso, la discusión y la conveniencia social. Desde esta óptica la política científico-tecnológica es un asunto público que esta permeada por factores culturales, sociales y económicos y donde se asume el dialogo como una forma de relación social. En este sentido se debería procurar y favorecer la valoración y el control públicos por parte de los ciudadanos sobre el desarrollo tecnocientífico. Esto significa proporcionar las bases educativas para una participación social formada y también crear los mecanismos institucionales que hagan posible tal participación (Martín, 2003).
Desde una visión social la actividad tecnocientifica debe verse como un proceso donde el acento debe ponerse en la búsqueda del equilibrio racional entre Ciencia, Tecnología, Sociedad y Educación superior, evitando caer en los apasionamientos por la tecnología y el caso contrario de una aversión por el uso de herramientas tecnológica, se debe promover la participación pública de los ciudadanos en las decisiones que orienten los desarrollos de Ciencia y tecnología, buscando educar, formar, enseñar, orientar, aprender, desaprender y reflexionar permanentemente sobre estas cuestiones.
Evidentemente, avanzamos hacia una convergencia digital, donde sea posible manejar la radio, televisión y el Internet en la palma de la mano. Avanzamos hacia procesos de multiformación donde tendremos que aprender a toda hora, lo cual plantea nuevos retos a la escuela. El trabajo en equipo, el manejo de una segunda lengua, el dominio mental de paradigmas emergentes, la creatividad e innovación, entre otras, serán algunas de las habilidades, competencias con las que se deberán contar para poder interactuar en esta sociedad del conocimiento.
En la actualidad en las universidades del país en términos de CTS existe un interés más por el conocimiento que por lo social, de hecho no se ha promovido una transformación social CTS, más bien se ha profundizado en el componente disciplinar sin mirar las repercusiones sociales que se generan con los procesos de I+D+i. En este sentido se han atendido más necesidades de orden local sin una mirada global y predominan los modelos paternalistas. Hace falta gestionar con empresas privadas y con organizaciones no gubernamentales internacionales la consecución de recursos que posibiliten la viabilidad de investigaciones en la dirección de CTS, que permitan la adopción de currículos flexibles y a la construcción de tejido social.
Los mayores obstáculos se pueden mirar al interior y al exterior del claustro universitario. Desde el interior, se pueden anotar el conformismo y el pensamiento limitado que se pueda tener de parte del profesorado y de los directivos, que de alguna manera tienen una visión “reducida” y no comprenden la importancia y la trascendencia de la inserción de las nuevas tecnologías en la educación en el momento actual en que vivimos. Las tensiones que se viven al interior de la universidad por la existencia de diversos grupos que se disputan la hegemonía de la administración de la universidad, la confrontación ideológica que se desprende de la anterior lo cual genera traumatismos y talanqueras en los procesos académicos y no se logra configurar una estructura que evidentemente jalone el desarrollo regional.
La poca cualificación del profesorado en el aspecto del I+D+i genera pérdidas de oportunidades de formación de alto nivel y no se pueda competir a la par con otras universidades del país y del extranjero, la falta de investigación básica y de estudios de casos propios del ámbito regional que hagan posible una educación I+D+i con contenidos endógenos y contextualizados, la falta de comprensión de la dirigencia de la envergadura de los cambios frente a la exigencia del nuevo milenio.
También se puede anotar el monopolio que existe por parte de algunas universidades del país en lo que respecta a la puesta en marcha de procesos e investigaciones en I+D+i, sin dar la oportunidad a las universidades de “provincia” de crecer en este aspecto, la concepción paternalista que se tiene, donde se ve al estado como principal proveedor de recursos, las instituciones educativas deben adecuar sus currículos para hacerle frente a la mediación instrumental en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Otro obstáculo que se presenta muy a menudo, es la falta de recursos y la falta de un plan estratégico que conduzca a la captación de recursos en procura de un desarrollo sostenible y equilibrado en la línea de CTS. En algunos casos la falta de voluntad política y la tramitología académica obstaculizan la puesta en marcha de convenios y la apertura de programas de alto nivel con otras universidades del país, ocasionalmente se exagera en las revisiones en el seno de los consejos de facultad y consejos académicos y se siente inseguridad de avanzar sobre esta línea.
También se puede mencionar la falta de políticas claras y bien definidas para entrar a ofertar cursos en entornos virtuales de aprendizaje, que posibiliten establecer convenios con universidades del país que han avanzado en esta línea y con organismos internacionales como la O.E.A, UNESCO, Naciones Unidas, entre otros.
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